فصل دوم پایان نامه با موضوع تعاریف و مفاهیم خود نظم بخشی
در 56 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت doc
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
چارچوب نظری پایان نامه روانشناسی با موضوع تعاریف و مفاهیم خود نظم بخشی
خودنظم بخشی رفتار
طبق نظر بندورا اگر اعمال تنها بوسیله پاداش و تنبیه بیرونی تعیین میشدند، مردم شبیه بادبادک عمل میکردند و هر لحظه تغییر جهت میدادند تا خود را به عواملی که بر آنها تأثیر میگذارد وفق دهند. با مردم غیر اصولی رفتار به دور از اخلاق و با مردم درستکار رفتار شرافتمندانه داشتند. حال اگر تقویتکننده بیرونی و درونی رفتار را کنترل نمیکنند پس چه چیزی آنرا کنترل میکند؟ پاسخ بندورا این است که رفتار آدمی رفتار خود نظم داده شده است. انسان از تجربه مستقیم و غیر مستقیم معیارهای عملکرد را میآموزد سپس آن معیارها پایهای میشوند برای ارزیابیهای فرد. اگر عملکرد فرد در موقعیتها با معیارهای او هماهنگ بود مثبت ارزیابی میشوند و اگر هماهنگ نبود منفی ارزیابی میشود. از نظر بندورا تقویت درونی حاصل از ارزشیابی شخصی از تقویت بیرونی نیرومندتر است (هرگنهان[1]، 2009).
یادگیری خود تنظیمی یک چشم انداز مهم در پژوهشهای اخیر روانشناسی تربیتی است (آکسان[2]، 2009). این رویکرد از سال 1980، مطرح شد و به واسطه اهمیتی که در یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دارد شهرت فزآیندهای پیدا کرده است (ریان[3] و پینتریج ، 1997؛ نقل از احمدی پور، 1387). یادگیری خود تنظیمی یک فرآیند فعال و خود رهنمون است که دانش آموزان، شناخت، انگیزش، نتایج، رفتار و محیط خود را در جهت پیشبرد اهدافشان کنترل و تنظیم میکنند (گوداس[4] و همکاران ، 2010).
زیمرمن5 یادگیری خود تنظیم را نوعی از یادگیری که در آن افراد تلاشهای خود را برای فراگیری دانش و مهارت بدون تکیه به معلم و دیگران، شخصاً شروع کرده و جهت میبخشد تعریف میکند به عبارت دیگر در این یادگیری افراد مهارتهایی برای طراحی، کنترل و هدایت فرآیند یادگیری خود دارند و تمایل دارند یاد بگیرند و قادرند کل فرآیند یادگیری را ارزیابی کنند ( فرمهینی فراهانی و همکاران، 1387). تلاشهای فعالانهای که افراد به طور فراشناختی، انگیزشی و رفتاری در فعالیتهای یادگیری از خود نشان میدهند (زیمرمن،2002).
نظریه یادگیری خودتنظیمی یکی از نظریههایی است که محققان و شناسانِ تربیتی در قالب آن به مطالعه میپردازند. براساس نظریه یادگیری خود تنظیمی، مؤلفههای شناخت، انگیزش و کنشوری تحصیلی به صورت یک مجموعه درهم تنیده و مربوط به هم در نظرگرفته میشوند (شیرازی تهرانی، ۱۳۸۱). بنابراین، استفاده از راهبردهای یادگیری خود -تنظیمی، از جمله عوامل تعیینکننده در موفقیت تحصیلی محسوب میشود و با بررسی آن میتوان عملکرد تحصیلی دانش آموزان را پیشبینی نمود. پیشبینی عملکرد تحصیلی، یکی از موضوعهای محوری مورد علاقه روانشناسی تربیتی است ( فارنهام[5] و همکاران، ۲۰۰۳؛ نقل از بوساتو[6] و همکاران، ۲۰۰۰). خود تنظیمی تعیین اهداف، تکمیل برنامهای در جهت دستیابی به آن اهداف، تعهد نسبت به انجام آن برنامه، اجرای فعال برنامه و اقدامات دیگری که در جهت باز خورد و اصلاح یا تعیین جهت انجام میشود (بندورا، 1986،1997 ؛ نقل از آسچ[7]، 2005). به بیان دیگر افراد همپای اجتماعی شدن خود، اتکای کمتری به پاداشها و تنبیههای بیرونی پیدا کرده و عمدتاً رفتارشان را خود، تنظیم میکنند (کرین[8]، 2006).
مطالعه سوابق و تحقیقات نشان میدهد که پیرامون خودتنظیمی تحصیلی پرسشنامه اندکی وجود دارد. مطالعه دوگان وآندرد[9] (2011) نشان داد که پرسشنامه خودتنظیمی از شش عامل انگیزش بیرونی، انگیزش درونی، فراشناخت، کنترل و ارتباط شخصی، خود اثربخشی تشکیل شده است. در بررسی دیگری مگنو [10](2011) به این نتیجه رسید که پرسشنامه خودتنظیمی تحصیلی دارای هفت عامل میباشد شامل حافظه، هدفگزینی، خودارزیابی، جستجوی کمک، ساختار محیطی، مسئولیت یادگیری باشد و برنامهریزی و سازماندهی میباشد.
انواع خود نظم بخشی
زیمرمن و مارتینز در سال 2002 بین چند نوع خود تنظیمی در حیطه تحصیلی تفاوت قائل شدهاند که این انواع خود تنظیمی براساس میزان درونی شدن آنها تقسیمبندی شده است.
نظمدهی بیرونی
در پایینترین سطح پیوستار درونیسازی قرار دارد. در این حالت، شخص منحصراً بر اساس وقایع بیرونی مورد انتظار دست به انجام عملی میزند یا از انجام یک رفتار باز داری میکند .
نظمدهی درون فکنی شده
میزان زیادی از درونیسازی به وسیله نظمدهی درون فکنیشده تبیین میشود. در این سطح، شخص خود را با تأیید خود یا عدم تأیید خود، نظم میبخشد .دانش آموز درون فکنی کرده تکلیف خود را انجام خواهد داد و در صورت عدم انجام آن احساس گناه خواهد کرد. آلبرت بندورا در بررسی یادگیر ی خود تنظیمی، دانشآموزان را به عنوان شرکتکنندههای فعال از نظر فراشناختی، انگیزش و رفتاری در فرایند یادگیری میداند. از نظر فراشناختی فراگیران خود تنظیم افرادی هستند که روحیه طراحی سازماندهی، خود آموزی و خود ارزیابی دارند. از نظر انگیزشی فراگیران خود تنظیم در تمام مراحل مختلف یادگیر ی خود را افرادی لایق، خود کار آمد و مستقل مییابند. از نظر رفتاری فراگیران خود تنظیم، محیطهایی را انتخاب میکنند که یادگیری را افزایش دهد. در این راستا متغیرهای عاطفی مثل مفهوم خود و منبع کنترل با یادگیری خودتنظیم نقش مهمی ایفا میکنند .اصطلاح خود نظم دهی در یادگیری از سال 1980 معمول شده است. تحقیقاتی که در این زمینه انجام گرفته است به تعامل راهبردهای شناختی، فراشناختی و انگیزشی در یک ساختار منطقی تأکید کردهاند همچنین استنباط میشود اصطلاح یادگیری خود نظم داده شده دارای بار « خود ارزشی » است به این دلیل که در این نوع رفتار ابزار و واسطهای است میان افراد و راهبردهای یادگیری آنها از یک سو و اهداف آنها از سوی دیگر. مثلاً ادراک فرد از تواناییهای خود و ادراک فرد از سطح دشواری تکلیف سرانجام بر چگونگی کیفیت یادگیری او تأثیر میگذارد (زیمرمن و مارتینز[11]، 2002؛ نقل از فرمهینی فراهانی و همکاران، 1387).
1.Hergenhan
2.Aksan
3.Ryan
4.Goudas
5.Zimmerman
1.Furenhum
2. Busato
3. Asch
4. Carina
5. Dgun & Andrade
6. Magno
1. Zimmerman & Marthins
زارع و همکاران (1392) پژوهشی تحت عنوان تأثیر نقشه مفهومی بر پیشرفت تحصیلی و خود تنظیمی سطوح بالای یادگیری در درس فیزیک انجام دادند. در این تحقیق روش نمونهگیری به صورت خوشهای تصادفی انجام شد. یافتهها نشان داد که نقشه مفهومی تأثیر معناداری بر پیشرفت تحصیلی و افزایش خود تنظیمی در سطوح بالای یادگیری در درس فیزیک دارد. باتوجه به نتایج پژوهش حاضر، به کارگیری نقشه مفهومی در آموزش درس فیزیک میتواند بر پیشرفت تحصیلی و خود تنظیمی سطوح بالای یادگیری تأثیر مثبت داشته باشد.
ابراهیمی قیری (1392) درپژوهشی393دانش آموز (195تیزهوش 198عادی) بصورت نمونهگیری خوشهای از دبیرستانهای شیراز انجام داد و نتایج تحلیلی t مستقل نشان دادکه انگیزش تحصیلی بیرونی و درونی و امید تحصیلی در دانش آموزان عادی بیشتر از تیزهوشان بود ولی در بعد فقدان انگیزش تفاوتی باهم نداشتند.
محمدپورپیرعلیدهی (1391) درپژوهی باعنوان مقایسه خودتنظیمی و تاب آوری در دانش آموزان تیزهوش و عادی برروی300نفر دانشآموز تیزهوش و عادی دوره متوسطه شهر بندرعباس نشان داد که بین میزان خودتنظیمی دانش آموزان تیزهوش و عادی تفاوت وجود دارد بدین گونه که عادیها از خودتنظیمی بالاتری برخوردارند و بین خودتنظیمی و تاب آوری در دختران و پسران تیزهوش و عادی تفاوت مشاهده نشد.
سامانی و حسینی (1391) در پژوهشی تحت عنوان ارتباط ابعاد کارکرد خانواده و خودتنظیمی فرزندان بر روی 397نفر از دانش آموزان پایه سوم دبیرستان شهر شیراز دریافتند که پاسخدهی عاطفی پیشبینی کننده فراشناخت فرزندان بود و نقشها قابلیت پیشبینی شناخت فرزندان را دارد و همچنین کارکرد هیجانی خانواده پیشبینی کننده انگیزه فرزندان است.
سواری و نیسی (1391 ) در پژوهشی تحت عنوان ارتباط خودتنظیمی و خود اثربخشی با گرایش به تکالیف درسی دریافتند که بین خود تنظیمی وخود اثربخشی با گرایش به تکالیف درسی همبستگی مثبت معنا داری وجود دارد.
حسینی (1391) در یک تحقیق خود تحت عنوان بررسی ارتباط ابعاد کارکرد خانواده و خودتنظیمی فرزندان نشان داد که پاسخدهی عاطفی پیشبینی کننده فراشناخت فرزندان بود و نقشها قابلیت پیشبینی شناخت فرزندان را دارد. همچنین کارکرد هیجانی خانواده پیش بینی کننده انگیزش فرزندان است.
صادقی (1391 ) در پژوهش خود تحت عنوان تعیین نقش کارکرد خانواده بر خودتنظیمی و خودکارآمدی دانش آموزان مقطع راهنمایی شهر کرمانشاه نشان داد که بین خودکارآمدی فرزندان معلمان تربیت بدنی و خودکارآمدی فرزندان رشته های غیر از آن تفاوت معناداری وجود دارد. ولی بین خودتنظیمی فرزندان معلمان تربیت بدنی و خودتنظیمی فرزندان رشته های غیر از تربیت بدنی تفاوت معنی داری وجود ندارد.
قریشی (1391) در پژوهشی باعنوان مقایسه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای انگیزشی فرزندان در گونههای مختلف خانواده براساس مدل فرایند برروی 308 نفر دانش آموز دبیرستانی شیراز نشان داد که بین دانش آموزان گونههای مختلف خانواده از لحاظ بکارگیری ابعاد باورهای انگیزشی تفاوت معنادار وجود ندارد ولی در گونههای مختلف خانواده از لحاظ ابعاد راهبردهای یادگیری خودتنظیمی تفاوت وجود دارد.
تمنایی فر و همکاران (1391) نیز که با عنوان رابطه بین اعتیاد به اینترنت و ویژگیهای شخصیتی دانش آموزان مقطع متوسطه کاشان انجام شد، در این تحقیق 400 نفر به صورت نمونهگیری خوشهای انتخاب شد. برای تحلیل دادههای پژوهش از ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون هم زمان استفاده گردید. بین اعتیاد به اینترنت با روان رنجورخویی و برون گرایی با 95 درصد اطمینان رابطه ای معنادار وجود داشت. اما، بین با وجدان بودن با اعتیاد به اینترنت رابطه معنیداری مشاهده نشد. نتایج نشان داد که اعتیاد به اینترنت با برخی از صفات شخصیتی دانش آموزان از جمله روان رنجورخویی و برون گرایی ارتباط دارد.