مبانی نظری و پیشینه پژوهش استرس شغلی (فصل دوم)
در 32 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت docx
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت docx
قسمتهایی از متن مبانی نظری و پیشینه
2-4-4. عوامل مؤثر بر استرس شغلی
عوامل استرس زا را می توان به 6 طبقه اساسی به شرح زیر تقسیم نمود:
الف) عوامل درونی خود شغل
ب ) نقشهای سازمانی
ج ) روابط کاری نظیر ارتباط با سرپرستان، همکاران و زیر دستان
د ) مسائل مربوط به توسعه کار
ه ) عوامل سازمانی نظیر ساختار و جو سازمان، و محیط سیاسی آن
و ) تداخل کار با مسائل خانوادگی
در ادامه به توضیح هر یک از این موارد می پردازیم.
الف) ویژگی های درونی خود شغل
این عوامل استرس زا با عملکرد وظایف خاصی که شغل فرد را شکل می دهند که گاهی از آن بهعنوان عوامل محتوای موضوع» یاد می شود، عوامل محیط کاری و عوامل مربوط به جدول زمانی کار، مرتبط می‌باشد. این عوامل استرس زا شامل متغیرهایی نظیر سطح پیچیدگی شغل، تنوع وظایفی که فرد انجام می‌دهد، میزان آزادی عمل وکنترلی که افراد روی سرعت و زمان بندی کار خود دارند و محیط فیزیکی انجام کار می شوند در ادامه به تشریح این عوامل می پردازیم.
آلودگی صوتی: شرایط کاری ضعیف (نظیر سرو صدا و حرارت زیاد) می توانند اثرات تعیین کننده بسیار مهمی روی سلامت فیزیکی و روانی کارمند داشته باشند. هر چند اصوات خاصی نظیر موسیقی، به زندگی فرد معنا بخشیده و موجب محکمتر شدن فرهنگ و جامعه می شود، اما از اصوات ناخواسته، بعنوان سرو صدا یاد می شود. سرو و صدای بیش از اندازه (تقریبا 80 دسیبل) و مداوم میتوانند با کاهش میزان تحمل کارمند در برابر سایرعوامل استرس شده و بطور نا مطلوبی بر انگیزش فرد انتظار این سزو صدا را دارد ،در مقایسه با شرایطی که در آن ،این سرو و صدا غیر قابل پیش بینی و یا غیر قابل انتظار است ،عامل استرس زای ضعیف به حساب می آید ،به علاوه تغییر در سطوح سرو وصدا میتوانند به طور با لقوه نسبت به سطوح ثابت سرو صدا ،عامل استرس زای قوی تر باشد (شفیعی، 1386).
حجم کار: مقدار کاری که باید توسط فرد انجام گیرد ،عامل استرس زای دیگری برای بسیاری از کارکنان میباشند هم حجم کاری کم وهم حجم کاری زیاد می توانند منجر به استرس روانی و فیزیکی گردند. حجم بهینه ای از کار برای هر فرد وجود دارد.هر گونه انحراف ار این میزان بهینه،(چه در جهت بالا و چه در جهت پایین) ،می تواند منجر به ایجاد استرس گردد. همچنین تمایز قائل شدن میان حجم کاری یا حجم کاری کم ازلحاظ کمی و کیفی بسیار مهم است . حجم کاری کمی اشاره با میزان خالص کار مورد نیاز و چارچوب زمانی تکمیل انجام کار دارد (سایبان فرد،1381).
الزام به کار کردن تحت فشار ،اضطراب و افسردگی مرتبط است.همچنین حجم کم کاری از لحاظ کمی نیز بعنوان عاملی استرس زا در نظر گرفته شده است ،بگوئنه ای که عدم وجود چالش ناشی از کارهای روتین و تکراری منجر به اضطراب ،افسردگی و عدم رضایت شغلی میگردد.حجم کاری کم و یا حجم کاری زیاد ممکنست ناشی از جریان نامنظم کاری باشد که تحت کنترل کارگر نیست،نظیر نیازهای بازار و درخواستهای فصلی ،حجم کاری کم و حجم کاری زیاد کیفی نیز می توانند منابع موثری برای فشار روانی بوده و با عکس العمل های موثر افراد نسبت به مشاغلشان مرتبط می باشند. ...
...
2-4-5-2. مدل تقاضا – کنترل- حمایت
از سالهای 1980 به بعد مدل کنترل شغلی، تحقیقات علمی را در مورد استرس و سلامت روانی شغلی را تحت سلطه خود قرار داده است. این مدل در سال 1979 توسط کاراسک معرفی شد و بعدها توسط تئورل و کاراسک توسعه یافت و مورد آزمون قرار گرفت ( اشمایل،2009). جانسون و هال این مدل را با اضافه کردن بعد حمایت اجتماعی محل کار بسط و گسترش دادند. این مدل توسعه یافته مدل تقاضا – کنترل - حمایت نام گرفت (DCS). به منظور درک اصول هر دو مدل ابتدا به درباره مدل تقاضا – کنترل شغلی بحث می‌کنیم.
مدل تقاضا – کنترل شغلی فرض را براین گذاشته است که منابع اولیه فشار روانی، درون دو ویژگی اساسی شغلی قرار دارند: توقعات روانی از شغل و آزادی عمل در تصمیم گیری شغلی. با توجه به این مدل، مشاغلی که به طور معمول میزان بالایی از واکنش های فشار روانی شغلی را نشان میدهند (مانند خستگی و بیماری قلبی و عروقی)، مشاغلی هستند که ترکیبی از توقعات بالا و آزادی عمل در تصمیمگیری پایین میباشند. این ترکیب فشار بالا نامیده می‌شود (ربع اول مربع). موفعیت مخاف نیز فشار پایین نام دارد، یعنی مشاغلی را شامل می‌شود که در آنها توقعات شغلی پایین و آزادی عمل در تصمیمگیری بالا می‌باشد (ربع سوم مربع). در این موقعیت مدل واکنشهای فشار روانی پایینتر از متوسط را پیشبینی می‌کند. ...
...
مبانی و پیشینه نظری عقب ماندگی ذهنی (فصل دوم)
در 38 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت docx
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت docx
قسمتهایی از متن مبانی نظری و پیشینه
عقب ماندگی ذهنی
عقب ماندگی ذهنی اختلالی که از کودکی نمایان می شود. با عملکرد عقلانی زیر متوسط (هوشبهر 70 یا کمتر)مشخص می شود. تقریبا 1 درصد جمعیت به عقب ماندگی ذهنی مبتلا هستند و در مردان شایع تر است. عقب ماندگی ذهنی اصطلاح کلی است که درجات گوناگون عملکرد عقلانی و رفتار انطباقی را در برمی گیرد،که در سیستم طبقه بندی انجمن نارسایی ذهنی آمریکا انعکاس یافته و در سیستم نام گذاری روان پزشکی وارد شده است(سادوک و سادوک، 2007، ترجمه رضایی، 1392).
ملاک های تشخیصی DSM-IV-TR برای کم توانی ذهنی
الف)عملکرد هوشی بسیار کم تر از متوسط:بهره هوشی تقریبا 70 یا کمتر در یک آزمون هوش انفرادی
نمرات آزمون هوش: اولین مولفه در ملاک های DSM-IV-TR مستلزم برآورد کردن هوش است حدود دو سوم جمعیت،نمرات هوشبهر بین 85و115 کسب می کنند. اشخاص دارای نمره پایین تر از 70 تا 75،دو انحراف معیار پایین تر از میانگین جمعیت ،واجد ملاک عملکرد عقلی عمومی بطور معنا دار زیر متوسط هستند. تقریبا 3 درصد جمعیت در این مولقه قرار می گیرند.
ب) تقایص یا تخریب های همزمان در عملکرد انطباقی موجود (یعنی کارایی فرد در برآوردن معیارهای مورد انتظار در سن یا گروه فرهنگی او)حداقل در دو زمینه زیر : ارتباط، مراقبت از خود،زندگی روزمره، مهارتهای اجتماعی بین فردی، استفاده از منابع جامعه، خود گردانی، مهارت های تحمیلی علمی، کار، فراغت، بهداشت و ایمنی
...
2-2-4- عقب مانده ذهنی آموزش پذیر[1]
عقب ماندگان ذهنی آموزش پذیر افرادی هستند که بهره هوشی آنان 70-50 می باشد و قادر به فراگیری حداقلی از اطلاعات عمومی و درسهای رسمی کلاس از قبیل خواندن ونوشتن و حساب کردن و مهارتهای مناسب شغلی بوده و می توانند در اداره زندگی خود از تحصیل خویش بهره مند شوند. این افراد از لحاظ دانستن لغات ضعیف اند، مفاهیم را خود درک نمی کنند، آموزش کلامی عادی ندارند و از لحاظ عاطفی واکنشهای لازم را بدست نمی آورند. کودک عقب مانده ذهنی آموزش پذیربه دلیل اینکه رشد وتحول او کمتر از متوسط است،در استفاده از برنامه های مدارس ابتدایی عادی ناتوان است. لیکن او می تواند ظرفیت یادگیری خود را در سه زمینه تکامل بخشد.
بهره هوشی چنین کودکانی 55-75 می باشد.چنین کودکانی حداکثر در زمان های اولیه رشد، طبیعی به نظر می رسند، زیرا هیچگونه علائم ظاهریندارندوعقب ماندگی آنها آشکار نمی گردد.مگر اینکه در مدرسه از نظر یادگیری مهارتهای تحصیلی از خود ضعف نشان دهند.این کودکان از تمرکز کافی و رغبت به فعالیت ها ی فکری و ابتکاری چندانی برخوردار نیستند و به همین دلیل اغلب او را به عنوان دانش آموزان مستعد ضعیف می شناسند.این گروه از کودکان دارای سازش یافتگی اجتماعی و قابلیت ها حرفه ای بوده و با تمرین تکرار، کارهای عملینیمه ماهررا به خوبی انجام می دهند.آنان در مواقع انتقاد،از استدلال و بیان مناسبی برخوردار نیستند و اگر محیط عاطفی آنها آزاردهنده نباشد شخصیتی مطیع و سازش یافته دارند (میلانی فر، 1391).
2-2-5- عقب مانده ذهنی تربیت پذیر
این گروه ازکودکان حدود 3/0 درصد از کل جامعه راتشکیل می دهند.معمولا ًتعدادی از کودکان عقب ماندهذهنی تربیت پذیر درسنین دبستان در موسسات وسازمانهای مختلف وبقیه در منزل نگهداری میشوند.از نظر هوشی گروه عقب ماندگان تربیت پذیر از حدود50-25 درصدبهره هوشی برخوردارندبه عبارت دیگر هنگامی که کودکان همسال آنهاباپشت سرگذاشتن سن 6سالگی واردکلاس اول دبستان می شوندعقب ماندگان تربیت پذیر از نظر هوشی مانند کودکان 5/1 تا 5/3ساله هستند. عقب ماندگی اکثر کودکان عقب مانده ذهنی تربیت پذیر به دلایل بیماری ضایعات مغزی واختلالات داخلی ناسازگاری های ژنیتیکی وغیره میباشدوبه همین دلیل معمولا آنهادارای علائم کلینیکی وغیره هستند که به سهولت قابل مشاهده وتشخیص می باشد.کودکان عقب مانده تربیت پذیر بر خلاف گروه عقب مانده آموزش پذیر غالباً به خاطر همان مشخصه بدنی از دوران نوزادی وطفولیت قابل شناسایی میباشند.واز همان ابتدا درراه رفتن حرف زدن ودیگرمهارتهای کلامی وبدنی وبه طور قابل توجهی دچار ضعف وکندی شدیدی میباشند پرواضح است به علل عقب ماندگی شدید ذهنی وبالطبع بدنی از این قبیل کودکان انتظاری درتحصیل آموزشهای رسمی و مهارتهای شغلی به گونه دانش آموزان آموزش پذیر نیست .درواقع اگر چنین توانایی داشتند به آنها نیز حد اقل صفت آموزش پذیری داده می شد.افراد عقبمانده تربیت پذیرفاقد توان اداره یک زندگی به طور مستقل وخودکفایی اجتماعی واقتصادی لازم هستند.این کودکان به طور مداوم نیاز به حمایت وسرپرستی وهدایت دارند به طور کلی هدفهای آموزشی کودکان عقب مانده ذهنی تربیت پذیر در جهت نیل به خودکفایی وتحصیل تجارب لازم است به جهت آنکه تا آنجا که ممکن باشدفردی موثر ومفید در جامعه باشند (اصانلو، 1390).
2-3- نیازهای والدین کودکان عقب مانده ذهنی
خانواده های که کودک عقب مانده ذهنی دارند به تناسب نوع، شدت معلولیت، وضعیت اقتصادی و اجتماعی و سن کودکشان و نیز در زمینه رفتار سازش به اطلاعات و مهارتهای ویژه نیاز دارند که مهمترین آنها عبارتند از:
1- نیاز به ارتباط، نیاز عمده والدین کودکان استثنایی در طی سالهای مدرسه ارتباط بامعلمان، مربیان و متخصصان است. ...
...
2. Educable Mental Retared
...
مبانی نظری انواع هوش (هوش عقلانی، هوش هیجانی، هوش معنوی، هوش بدنی)
در 65 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت docx
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت docx
قسمتهایی از متن مبانی نظری و پشینه
مفاهیم هوش
هوش
پس از گذشت سال ها از سلطه بهره هوشی(IQ)، برجوانب مختلف زندگی، اکنون از اهمیت آن به عنوان تنها عامل موفقیت کاسته شده است. هر چند که مفهوم هوش ممکن است در نزد افراد مختلف معانی متفاوتی داشته باشد، با این حال وقتی صحبت از هوش به میان می آید، بلافاصله نوعی توانایی ذهنی درباره انسان تداعی می شود. اگر چه در میان تعدادی از دانش آموزان، تفاوت های فراوانی یافت می شود، اما وقتی صحبت از موفقیت بعضی از آنان و عدم پیشرفت تعدادی دیگر به میان می آید، مهم ترین چیزی که به ذهن می رسد تفاوت هوشی آنان است حال آن که در گذشته این تفاوت تماماً به بهره هوشی نسبت داده می شد و فردی موفّق قلمداد می گردید که دارای بهره هوشی بالایی می بود. اکنون بهره هوشی بالا به تنهایی ارزش قلمداد نمی شود؛ چرا که تنها 20 % از موفقیت را در بر می گیرد حال آن که 80/. از موفقیت به هوش هیجانی و هوش معنوی نسبت داده شده است. بنابراین، امروزه روانشناسان توجه ویژه ای به این قابلیت و نقش آن در زندگی نموده اند و هر روز اهمیت و نقش آن به عنوان عاملی تأثیر گذار بر موفقییت در جوانب مختلف زندگی افزوده می شود (گلمن 1998).
امروزه همگی ما بر این باوریم که میزان توانایی ذهنی فرد یعنی آن چه که ما به عنوان هوش می شناسیم و مقدار آن را توسط تست های هوش می سنجیم. البته باید توجه داشت که هیچ تضمینی برای موفقیت و خوشبختی فرد وجود ندارد. تا چند سال اخیر روانشناسان پاسخ روشنی برای این سئوال که چه عاملی می تواند تاحد زیادی موفقیت و خوشبختی فرد را پیش بینی کند، نداشتند. پس از تحقیقات زیاد معلوم شد که توانایی احساسی فرد، نه تنها مهم تر از توانایی ذهنی او است، بلکه نقش بسزایی نیز در موفقیت، کار، روابط با دیگران و حتی سلامت جسمی فرد دارد )گلمن، 1998).
تعریف هوش
در تعریف واژه هوش اتفاق نظر میان روانشناسان وجود ندارد. تعریف دقیق هوش بسیار دشوار و اغلب مورد نزاع متخصصان است. امروزه، روانشناسان معتقدند که هوش، مجموعه توانایی های یک فرد محسوب می شود که توسط آن، فرد چیزی را می فهمد و به طور منطقی می اندیشد و رفتار می کند. با این حال عناصری از هوش وجود دارد که مورد توافق غالب پژوهشگران است. گیج و برلاینر ( 1992 ) ، این عناصر را به سه دسته زیر تقسیم نموده اند:
1- توانایی پرداختن به امور انتزاعی: افراد با هوش با امور انتزاعی (اندیشه ها، نمادها و مفاهیم) سر و کار دارند تا ابزارهای مکانیکی، فعالیت های حسی و عینی).
2- توانایی حل کردن مسایل: توانایی پرداختن به موقعیت های جدید، نه فقط دادن پاسخ های از قبل آموخته شده به موقعیت های آشنا.
3- توانایی یادگیری: به ویژه توانایی یادگیری انتزاعیات از جمله انتزاعیات موجود در کلمات و سایر نمادهاو نیز توانایی استفاده از آن ها (سیف، 1380).
به عبارتی هوش را می توان توانایی شخص برای تفکر و عملکرد منطقی و معقول تعریف کرد. در اکثر آزمون های هوش، پس از پانزده سالگی پیشرفتی در میزان هوش مشاهده نمی شود، اما سنی که رشد هوش متوقف می گردد بستگی به نوع آزمون مورد استفاده دارد. در اوایل دوران بزرگسالی هوش ثابت به نظرمی رسد، اما نزول حقیقی دارد که نخستین بار در حدود سی و پنج سالگی کشف می گردد و پس از آن کاهش می یابد ولی به طور مستمر مشاهده می شود (پورافکاری، 1380).
برای تعریف هوش کوشش های زیادی به عمل آمده است. یکی از قدیمی ترین تعریف ها توسط بینه و سیمون ( 1916 ) ، به این صورت مطرح شده است: قضاوت و به عبارت دیگر، عقل سلیم، شعور عملی، ابتکار، استعداد انطباق خود با موقعیت های مختلف، به خوبی قضاوت کردن، به خوبی درک کردن، به خوبی استدلال کردن؛ این ها فعالیت های اساسی هوش به شمار می روند.
در زندگی روزمره اغلب با افرادی برخورد می کنیم که با وجود یکسان بودن در هوش شناختی، در موفقیت، کار، تحصیل، محیط خانواده و قدرت رهبری با یکدیگر تفاوت دارند. محققان نشان داده اند که بهره هوشی به تنهایی نمی تواند تضمین کافی برای کسب سلامتی، تحصیل، و رضایت فرد باشد بلکه عامل مؤثر دیگری تحت عنوان هوش هیجانی می بایست مورد توجه و بررسی قرار گیرد.
انواع هوش
مسأله هوش به عنوان یک ویژگی اساسی که تفاوت فردی را در بین انسان ها موجب می شود از ابتدای تاریخ مکتوب زندگی انسان مورد توجه بوده است. اما از آغاز مطالعه هوش غالبا بر جنبه های شناختی آن نظیر حافظه، حل مسأله و تفکر تأکید شده، در حالی که امروزه نه تنها جنبه های غیر شناختی هوش یعنی توانایی عاطفی، هیجانی، شخصی و اجتماعی مورد توجه قرار می گیرد بلکه در پیش بینی توانایی فرد برای موفقیت و سازگاری در زندگی نیز مورد اهمیت واقع شده است(ونگ و لاو،2003).
در حوزه روانشناسی و علوم رفتاری معمولاً باور بر این است که هوش موجودیتی منفرد است که به ارث می رسد و انسان ها مانند لوح سفیدی هستند که هر چیزی را در صورتی که به شیوه ای مناسب ارایه شود، می توان به آن ها آموزش داد. تحقیقات اخیر نشان می دهد که عکس این مسأله صادق است و هوش های چندگانه وجود دارد که کاملاً از یکدیگر مستقل هستند. در میان تحقیقاتی که انواع مختلف هوش را کشف کرده اند، هوارد گاردنر (1993)، پیشقدم کار بر روی هوش های چندگانه بود . ...
...
2-3. بررسی پیشینه ی مطالعاتی:
2-3-1. پژوهش های انجام شده پیرامون رابطه بین مؤلفه ها در خارج از کشور
·در تحقیق باقری، اکبری زاده و حاتمی. (2011)، به این نتیجه دست یافتند که استفاده از هوش معنوی افراد را قادر می سازد برای حل مشکلات و مسائل با دیدی معنوی اقدام کنند و به حقیقت سریع تر برسند و احساس شادکامی کنند، خلاق تر و خودکارامدتر شوند و می توانند در حل مشکلاتشان تصمیمات بهتری بگیرند.
·برگر و کارابینک(2010)، در تحقیق خود به این نتیجه رسیدند که بین خودتنظیمی، راهبردهای یادگیری و انگیزش، رابطه معنی داری وجود دارد. به این معنا که کاربرد موفقیت آمیز راهبردهای خودتنظیمی مثل تکرار و سازماندهی، منجر به بالا رفتن باورهای خودکارامدی می شود و بنابراین درگیری دانش آموزان در یادگیری دروس افزایش می یابد.
· بنا به نظر اکسان(2009)، بهبود مهارت های خودتنظیمی باعث درگیری انگیزشی دانش آموزان می شود. این مهارت ها به یادگیرندگان کمک می کند که انتخاب مناسبی داشته باشند و اضطراب کمتری را متحمل شوند. بنابراین، یادگیرندگان نیاز دارند که بدانند آن ها چه طور یاد بگیرند و یادگیری چه طور تحقق می یابد.
· آزیدیو(2009)، راهبرد های خودتنظیمی در دانش آموزان را به دانشجویان دانشگاه گسترش داد. نتایج این تحقیق نشان داد که افزایش استفاده از راهبرد های خودتنظیمی می تواند افزایش درگیری شناختی و انگیزشی و حل مسئله را در پی داشته باشد و می تواند منجر به موفقیت و پیشرفت در اهداف یادگیری شود.
·استفاده از راهبردهای یادگیری خود -تنظیمی ، از جمله عوامل تعیین کننده در موفقیت تحصیلی محسوب می شود و با بررسی آن می توان عملکرد تحصیلی دانش آموزان را پیش بینی نمود. پیش بینی عملکرد تحصیلی، یکی از موضوع های محوری مورد علاقة روان شناسی تربیتی است (فارنهام ، چامورو - پریمیوزیک و مک دوگ2003 ؛ بوساتو و همکاران، ۲۰۰۰).
· به اعتقاد زمیرمن و همکاران(1996)، راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، روش های مشخصی هستند که هدف آن ها دستیابی به دانش و مهارت می باشد. این راهبردها، دیدگاه نسبتاً جدیدی برای یادگیری و پیشرفت تحصیلی هستند؛ زیرا به این نکته توجه نموده اند که چگونه دانش آموزان شخصاً فرآیند یادگیری خود را فعال کرده؛ تغییر می دهند و تنظیم می نمایند.
·برخی پزوهشگران تمرکز خود را بر یادگیری خودتنظیمی قرار داده و سعی کرده اند روابط بین یادگیری خودتنظیمی، مؤلفه های انگیزشی و پیشرفت تحصیلی را تبیین کنند. برای مثال هانسفورد (1995)، رابطه ی بین مفهوم خود، مرکز کنترل ادراک شده، یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی را در دانشجویان رشته های تکنولوژی آموزشی و روان شناسی تربیتی در دانشگاه تکنولوژی تگزاس مورد مطالعه قرار داد. نتایج نشان داد که ارتباط کم تا متوسطی بین مفهوم خود، مرکز کنترل ادراک شده، یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی وجود دارد.
· نتایج پژوهش پینتریچ و دی گروت(1990)، نشان داد که خودتنظیمی، خودکارامدی و اضطراب بهترین پیش بین های عملکرد تحصیلی هستند. در نظریه پینتریچ دانشجویانی که از راهبردهای خودتنظیمی بیشتری استفاده می کنند، همزمان با تدریس معلم یا هنگام مطالعه، سعی می کنند با معنی دارکردن اطلاعات، ایجاد ارتباط منطقی با اطلاعات قبل، مهار چگونگی این فرایند و ایجاد محیط یادگیری مناسب، مطالب را یاد بگیرند و عملکرد تحصیلی خود را بالا ببرند(فاطهی، 2010). ...
...
مبانی نظری و پیشینه پژوهش ابراز وجود
در 23 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت doc
توضیحات: فصل دوم پایان نامه (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : فارسی وانگلیسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتهایی از متن مبانی نظری و پیشینه
ابراز وجود
ابراز وجود عبارت است از جرأت مندی و توانایی ابراز وجود و ابراز حقوق خود بدون تجاوز به حقوق دیگران که به فرد اجازه می دهد اعتماد به نفس را در خود حس کرده و امکان دستیابی به روابط صادقانه را افزایش دهد و کمک می کند تا فرد احساس بهتری درباره خود داشته و به موقعیت های روزمره تسلط بیشتری بیابد، نتیجه این جرأت مندی، افزایش توان تصمیم گیری و احتمال توفیق در نیل به اهداف می باشد.
تعریف ابراز وجود
ابراز وجود در واقع به معنای توانایی ابراز افکار و احساسات به شیوه ای است که در آن نیازهای شما به روشنی مشخص می شود و راه ارتباط با دیگران برای همیشه گشوده باقی می ماند (امیری، 1389). بر اساس دیدگاه آلبرتی و آمونز (1977) ابراز وجود به عنوان یک مهارت و کفایت در ارتباط های بین فردی تلقی می شود. لنج و جاکویوسکی (1976) مهارت ابراز وجود را شامل گرفتن حق خود و ابراز افکار، احساسات و اعتقادات خویش به نحوی مناسب، مستقیم و صادقانه دانسته اند. به گونه ای که حقوق دیگران را پایمال نکنیم. افراد با مهارت ابراز وجود ضعیف، هم برای خود و هم برای دیگران مشکلات عدیده ای به وجود می آورند. ریشه و سرچشمه بسیاری از دشواری ها در زندگی روزمره، همچون کمرویی، خجالت و شرمگینی، احساس انزوا و اضطراب در نبود مهارت ابراز وجود، جرأت مندی و قاطعیت ورزی است. ابراز وجود واژگون شهامت نداشتن و شجاعت نداشتن است و امکان هویدا شدن توان مندی های بالقوه آدمی را فراهم آورده و به خشنودی و رضایت از خویشتن و افزایش عزت نفس منجر می شود. نبود مهارت ابراز وجود به اضطراب اجتماعی انجامیده و بسیاری از کنش های آدمی با دیگران را مختل می کند. نبود ابراز وجود، جرأت مندی و قاطعیت ورزی در آدمیان، آنان را در اجتماع آهسته اما پیوسته به پیرامون رانده و منزوی می کند تا نتوانند حقوقشان را در زندگی به چنگ آورند. ابراز وجود در بردارنده بیان اندیشه ها و احساسات به شیوه مناسبی بوده و به معنای توان مندی در پاسداری از حق شخصی و اجتماعی خویش در برابر دیگران است.
بدین گونه فرد نیازها و درخواست های خود را آشکارا بیان می کند، بدون اینکه احساس کمبود و کاستی کند و می کوشد تا به پشتوانه توانمندی های خود، بی آن که به ویران کردن و هتک و ترور رقیبان بپردازد. ابراز وجود باعث می شود که پسخوراند های ناخوشایند دیگران، عزت نفس آدمی را خدشه دار نکرده و ضمن ویرایش پندارها، کردارها و گفتارهای خود به گرایش های نوین والاتر دست یابد. ...
...
پیشینه ابراز وجود
تحقیقات نشان داده است که کمبود مهارت های اجتماعی، باعث بروز اختلال های رفتاری مانند بزهکاری، نقص در عملکرد تحصیلی و شناختی، الکلیسم، فرار ازمدرسه و رفتارهای ضد اجتماعی و اختلال های روانی در آینده (نیسی و شهینی ییلاق، 2001) و خودکشی، اعتیاد، خشونت و فرار از خانه (حاج امینی و همکاران، 1387) می شود. یکی از مولفه های مهم روابط و مهارت اجتماعی ابراز وجود می باشد. تعامل ناموفق ابراز وجود بر افسردگی، اضطراب، پرخاشگری و اختلالات شخصیت می افزاید. و ازطرفی ابراز وجود باعث کاهش اضطراب، افسردگی، گوشه گیری و افزایش سازگاری اجتماعی و اعتماد به نفس و به طور کلی باعث افزایش سلامت روانی فرد می شود (نادری و همکاران، 1388).
آریندل، سندرمن، هاگمن و پیکرزگیل[1] (1991) در پژوهش های متعدد و متفاوتی همبسته های ابراز وجود را در نمونه های بالینی و غیر بالینی مورد بررسی قرار دادند. آن ها در هشت بررسی، نشان دادند بین رفتار غیر جرأت ورزانه با ترسهای اجتماعی، اضطراب اجتماعی، پرخاشگری های درونی ( نظیر نقد افراطی از خود، احساس گناه، هذیانی) ، کمرویی، فقدان اعتماد به نفس و عزت نفس پایین، رابطه وجود دارد. همچنین، آن ها دریافتند که بین رفتار غیر جرأت ورزانه با رفتارهای مستقل، خودبسندگی (اجتماعی) ، اعتماد به نفس و عزت نفس بالا، رابطه ی منفی وجود دارد.
راویکز (1998) در مطالعات خود به این نتیجه رسید که تعلیم و یادگیری مهارت های اجتماعی و مقابله ای و آموزش ابراز وجود در هر دو جنس باعث کاهش فشار روانی و افزایش بهداشت روان می گردد.
آزایس، گرانکر، دبری و داکروکس[2] (1999) معتقدند که ابراز وجود یک کارکرد فردی است که به سازگاری در تعامل اجتماعی کمک می کند. کنش ناموفق ابراز وجود بر اضطراب، افسردگی و اختلالات شخصیت می افزاید. ...
...
[1].Arrindell, Sanderman, Hageman &Pickersgill
[2].Azais, Granger, Debray&Ducroix
...
مبانی و پیشینه نظری روانشناسی حافظه (فصل دو)
در 42 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت docx
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت docx
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
حافظه
وقتی در معنای انسان بودن دقت می‌کنیم به نظر می‌رسد حافظه، هسته اصلی آن است. ما آدمیان به طور تقریبی هر چه داریم یا هر که هستیم از برکت حافظه است (هرینگ[1]،۱۹۲۰، ترجمه براهنی). حافظه فرایندی است که به سازوکارهای پویای مرتبط با ذخیره‌سازی، نگهداری و بازیابی اطلاعات تجارب گذشته اشاره دارد (بجور کلاند، اشنایدر و هرناندز بلاسی[2]، ۲۰۰۳؛ کرودر[3]، ۱۹۷۶؛ ترجمه خرازی و حجازی، ۱۳۸۷).
الگوهای سنتی حافظه
چندین الگوی عمده متفاوت برای حافظه وجود دارد (مارداک، ۲۰۰۳؛ رودیگر[4]، ۱۹۸۰). در اواسط دهه ۱۹۶۰ پژوهشگران بر اساس داده‌های موجود در آن زمان الگویی برای حافظه معرفی کردند که دو ساختار حافظه را از هم تفکیک می‌کرد که ابتدا ویلیام جیمز (۱۸۹۰/۱۹۷۰) مطرح کرده بود. این دو ساختار عبارت بودند از: حافظه اولیه که اطلاعات موقت در حال استفاده را نگهداری می‌کند و حافظه ثانویه که اطلاعات را به صورت دایمی یا کمینه برای مدت طولانی حفظ می‌نماید (واف و نورمن[5]، ۱۹۶۵). سه سال بعد ریچارد اتکینسون و ریچارد شیفرین (۱۹۶۸) الگوی دیگری معرفی کردند که حافظه را در قالب سه انباره حافظه، مفهوم‌پردازی می‌کرد:
الف) انباره حسی: وقتی محرک‌های محیطی به وسیله گیرنده‌های حسی دریافت میشوند وارد حافظه حسی میشوند، اطلاعاتی که به حافظه حسی وارد می‌شده‌اند اگر مورد دقت یا توجه قرار گیرند، وارد حافظه کوتاه‌مدت میشوند. حافظه حسی نخستین مرحله یادگیری به یادسپاری اطلاعات است و گنجایش این حافظه به تقریب نامحدود است اما مدت زمان ذخیره‌سازی اطلاعات در این حافظه بسیار کوتاه و از یک ثانیه تجاوز نمی‌کند (بهین، 1387). شواهدی قوی به نفع وجود انبار تصویری در دسترس است. انبار تصویری[6] یک ثبت‌کننده حسی دیداری جداگانه است که اطلاعات را برای زمان بسیار کوتاهی در خود نگه می‌دارد. نام آن برگرفته از این واقعیت است که اطلاعات را برای زمان بسیار کوتاهی در خود نگه می‌دارد و اطلاعات در آن به صورت تصویری ذخیره می‌شود؛ این تصویرها دیداری و بازنمای چیزی هستند. اطلاعات دیداری از طریق انبار تصویری وارد سامانه حافظه ما می‌شود. این انبار اطلاعات دیداری را برای دوره خیلی کوتاهی نگهداری می‌کند. در شرایط عادی این اطلاعات ممکن است به انبار دیگری منتقل، یا به طور کامل پاک شود. اگر قبل از اینکه زمان کافی برای انتقال اطلاعات به انبار حافظه دیگر وجود داشته باشد اطلاعات دیگری روی آن را بگیرد، اطلاعات اولیه پاک می‌شود (استرنبرگ، ۲۰۰۶).
[1]Hering
[2]Bjorklund& Schneider & Hernandez
[3]Crowder
[4]Roediger
[5]Waugh & Norman
[6] Iconic Store
...
قسمتی از منابع
منابع فارسی
1- احمدپناه، م. و پاکدایانا، پ. (1386). نارساخوانی: مروری بر پژوهشهای اخیر، پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، 3، 352-237.
2- استرنبرگ، ر. (2006). روانشناسی شناختی، ترجمه، خرازی، سیدکمال و حجازی، الهه .(1387). تهران: سمت.
3- افروز، غ. (1385). اختلالات یادگیری، تهران: پیام نور.
4- انوشه‌پور، ا. (1386). روش تدریس فارسی ابتدایی. تهران: روان.
5- بهاری، ع. و سیف‌نراقی، م. (1387). اثربخشی وسیله آموزشی سینا در کاهش خطاهای خواندن کودکان نارساخوان، روانشناسان ایرانی، 4، 353-343.
6- پاشاپور، ن. و یاوریان، ر. (1379). بررسی میزان شیوع نارساخوانی در کلاس‌های سوم ابتدایی شهر ارومیه، پژوهش در پزشکی، 24، 6-3.
7- تبریزی، مصطفی. (1386). درمان اختلالات خواندن، تهران: فراوان.
8- جناآبادی، ح. (1386). مقایسه اثربخشی روش‌های آموزشی سینا، فرنالد و کپارت در درمان نارسایی یادگیری ویژه (خواندن و دیکته) دانش آموزان پایه سوم ابتدایی، رساله دکترا، دانشگاه علامه طباطبائی.
9- حسین‌خانزاده، ع. (1392). روانشناسی و آموزش کودکان و نوجوانان با نیازهای ویژه (چاپ دوم)، تهران: آوای نور.
10- خداپناهی، م. (1391). نوروسایکولوژی و سایکوفیزیولوژی. تهران: سمت.
...
مبانی نظری و پیشینه پژوهش مدرسه هوشمند
در 34 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت docx
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت docx
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
مدرسه هوشمندچیست؟
در تعریف مدارس هوشمند ایران چنین آمده است:مدارس هوشمند ایران مدارس توسعه یافته‌ای هستند که برای انتقال مفاهیم سنتی از ابزارهای فناوری اطلاعات و ارتباطات کمک می‌گیرند.این ابزارها شامل برنامه‌های رایانه‌ای از جمله بکارگیری نرم‌افزارهای کاربردی نظیراسلاید(پاورپوینت)،واژه نگار و صفحات گسترده و امکانات اینترنتی است (شیوه نامه اجرایی هوشمندسازی مدارس،1390).
مدرسه هوشمند،مدرسه‌اى است که درآن روند کلیه فرایندها اعم از مدیریت ، نظارت ، کنترل ، یاددهی-یادگیری ، منابع آموزشی و کمک آموزشی ، ارزشیابی ، اسناد و امور دفتری ، ارتباطات و مبانی توسعه آنها ، مبتنی بر فاوا[1] و جهت بهبود نظام آموزشی و تربیتی پژوهش محورطراحی شده است.
در مدارس هوشمند، کامپیوتر جایگزین تخته سیاه و سی.دی جای دفتر مشق را می‌گیرد. دانش‌آموزان میتوانند از طریق اینترنت اطلاعات بسیاری درباره هر موضوع که بخواهند به دست آورند. در این سیستم، معلم و شاگرد هر دو تولید محتوای الکترونیکی و درس را بصورت سی.دی ارائه می‌کنند.
در مدارس هوشمند آموزش منحصر به معلم نیست، بلکه یاددهی و یادگیری کاملاً تعاملی است و دانش‌آموزان نقش اساسی در آموختن مباحث علمی دارند.در مدارس هوشمند، دبیران با استفاده از محتوای درسی الکترونیکی موجب تفهیم بهتر مطالب درسی و صرفه‌جویی در وقت میشوند و دانش‌آموزان هم این فرصت را دارند که توانایی و قابلیت‌های خود را آشکار و به تولید محتوا بپردازند. دراین گونه مدارس، کسب موفقیت دست یافتنی است و میزان آن به تلاش و پیگیری دانش‌آموزان و هدایت صحیح و جهت‌دار بستگی دارد. در این روش روح پژوهش و جست‌وجوگری قطعاً جایگزین روحیه بی‌هدف دانش‌آموزان خواهد شد.در این سیستم، رکن اصلی برای هرگونه تغییر، تغییر در فکر است و ابزار و امکانات تنها وسیله‌ای برای جامه عمل پوشاندن به افکار هستند (شیوه نامه اجرایی هوشمندسازی مدارس،1390).
2-14: هدف از ایجاد مدارس هوشمند چیست؟
اهداف، مقاصد مورد انتظار در دوره‌های زمانی بلند مدت میباشند. اهداف مدارس هوشمند به نحوی تبیین شده‌اند که در راستای اهداف اداره کل آموزش و پرورش بوده، مسیر را برای نیل به این هموار سازند. همچنین اهداف مدارس هوشمند در راستای چشم‌انداز مدارس هوشمند تدوین گردیده است تا نیل به این اهداف، رسیدن به چشم‌انداز را ممکن‌‌تر سازد . این اهداف عبارتند از (جلالی و همکاران، 1388):
[1]- فناوری اطلاعات و ارتباطات
مبانی نظری و پیشینه پژوهش نا رسا خوانی در کودکان (فصل دوم)
در 56 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت docx
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت docx
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
نارساخوانی
تاریخچه نارساخوانی
اولین اشاره به اصطلاح نارساخوانی توسط یک پزشک آلمانی به نام "برلین[1]"(1872) صورت گرفت. وی این اصطلاح را برای توصیف یک فرد بزرگسال مبتلا به نارساخوانی اکتسابی به کار برد که در این مورد فرد به دنبال آسیب مغزی[2]، توانایی خواندن خود را از دست داده بود. برلین همچنین بیان کرد: "اگر نقص در خواندن حروف چاپی شدید باشد، آن اختلال نارساخوانی است.در واقع نارساخوانی عضوی از خانواده بزرگ اختلال‌های زبانی یا "آفازیا[3]" است که با مشکلاتی مانند اختلال در درک یا تولید زبان بیانی[4] یا هر دو مشخص می‌شود". مدت کوتاهی پس از کشف برلین، در سال ۱۸۷۷، اصطلاح "کوری کلمات" توسط یک پزشک دیگر به نام کاسمل[5] در توصیف یک بیمار بزرگسال آفازیک[6] که توانایی خواندنش را از دست داده بود، به کار برده شد. کاسمل همچنین معتقد بود که نشانه‌های فوق مربوط به نقص در ناحیه شکنج زاویه‌ای[7] چپ مغز می‌باشد (گاردیولا[8] و ۲۰۰۱؛ شیویتز[9]، ۲۰۰۳). شاید نخستین گزارش درباره بیماران مبتلا به کوری کلمات به سال ۱۶۷۶ باز گردد، زمانی که جان اسمیت[10] پزشک آلمانی، افرادی را مشاهده کرد که پس از ضربه[11]، تومور[12] یا صدمه مغزی، توانایی خواندن خود را از دست می‌دادند، در حالی که پیش از بروز آسیب مغزی چنین توانایی را داشتند؛ چیزی که بعدها به عنوان "ناخوانی اکتسابی[13]" از آن نام بردند (به نقل از شیویتز، ۲۰۰۳). بدین ترتیب شارکوت[14] (۱۸۸۷)، اصطلاح الکسیا را به عنوان فقدان کامل توانایی خواندن تعریف کرد. سرانجام بت من[15] (۱۸۹۰)، الکسیا یا دیسلکسیا را به عنوان شکلی از یادزدودگی کلامی[16] نام برد که در آن فرد مبتلا، حافظه مربوط به معنای قراردادی[17] نمادهای ترسیمی[18] را از دست می‌دهد.
کار دجرین[19] (1892) در زمینه نارساخوانی بسیار ابتکاری بود. وی علت مشکلات خواندن را مربوط به آسیب در لب آهیانه‌ای و بخش‌های میانی و پیشین لب پس‌سری چپ می‌دانست. به طور کلی در این زمان به نارساخوانی به طور اساسی به عنوان یک ناتوانی با منشا عصب‌شناختی نگاه می‌کردند که از راه یک آسیب مغزی ایجاد می‌شد، آنچه امروزه به طور معمول به عنوان نارساخوانی اکتسابی نامیده می‌شد؛ در حالی که نارساخوانی می‌تواند در طول رشد کودک نیز گسترش یابد؛ بنابراین به منظور کشف نارساخوانی تحولی، وجود پزشکان یا معلمانی که به تحول شناختی کودکان و نوجوانان توجه خاصی داشتند، ضروری به نظر می‌رسد (به نقل از گاردیولا، 2001).
[1]Berlin
[2]Brain Lesion
[3]Aphasia
[4] Expressive Language
[5]Kausmal
[6]Aphasic
[7]Angular Gyrus
[8]Guardiola
[9]Shaywitz
[10]Schmidt
[11]Stroke
[12]Tumor
[13]Alexia
[14]Charcot
[15]Bateman
[16]Verbal Amnesia
[17]Conventional Meaning
[18] Graphic Symbols
[19]Dejerin
...
تعریف و توصیف نارساخوانی
نارساخوانی یکی از بحث‌انگیزترین، مهمترین و ناشناخته‌ترین مسایل خواندن می‌باشد، بنابراین از سوی محققان تعاریف گوناگونی از آن ارایه شده که در اینجا به مهمترین این تعاریف اشاره میگردد؛ تعریفی که از طرف فدراسیون جهانی عصب‌شناسی[1] به طور گسترده‌ای در گذشته مورد استفاده قرار گرفت و سکویی برای شکل‌گیری تعاریف اخیر شد به این ترتیب بود: "نارساخوانی اختلالی هست که به واسطه دشواری در یادگیری خواندن علی‌رغم آموزش متعارف، هوش کافی و دسترسی اجتماعی-فرهنگی مشخص میگردد. این اختلال به ناتوانایی‌های شناختی اصولی که بسیاری از اوقات مرتبط با منشا فطری یا ذاتی هست، در ارتباط است" (به نقل از ریدریک[2]، 2010). یکی از اشکالاتی که به این تعریف شده است، این موضوع است که کودکان محروم اجتماعی یا کوکان با ناتوانی یادگیری ملایم در زمره تعریف نارساخوانی قرار نمی‌گیرند. هر چند که ما شواهد زیادی داریم از این موضوع که آسیب‌های شناختی ناشی از نارساخوانی به طور برابری در جامعه گسترده است و در نتیجه احتمالا در این گروهها نیز مانند گروه‌های دیگر رخ می‌دهد (ریدریک، 2010).
تعریف دیگری از سوی انجمن نارساخوانی در بریتانیا[3] (2009) ارایه شده است: "نارساخوانی یک دشواری یادگیری خاص هست که به طور عمده بر تحول و رشد خواندن و نوشتن و مهارتهای مرتبط با زبان تاثیرگذار است و این احتمالا از زمان تولد وجود دارد و تمام طول زندگی از آن متاثر میگردد. این اختلال با مشکلاتی در پردازش آواشناسی، سرعت نامیدن، حافظه فعال، سرعت پردازش و رشد خودکار مهارت‌هایی که ممکن نیست با توانایی‌های افراد دیگر برابر شوند، مشخص میگردد. این در برابر سبک‌های آموزشی رایج مقاومت می‌کند اما تاثیراتش می‌تواند با مداخله خاص مناسب، شامل اعمال فنون اطلاعات و مشاوره‌های پشتیبان کاهش پیدا کند". امتیازی که این تعریف دارد، این است که به وضوح می‌گوید که نارساخوانی به عنوان یک موضوع پیچیده با افراد متفاوتی که ترکیب‌ها یا تبیین‌های متفاوتی از این مشکلات را دارند، بایستی در نظر گرفته شود، همانند اختلال اوتیسم که اغلب "اختلال طیف اوتیسم" به کار برده می‌شود، ما نیز در آینده باید درباره یک طیف نارساخوانی صحبت کنیم (ریدریک، 2010).
در آمریکا، انجمن بین‌المللی نارساخوانی[4] (2007)، نارساخوانی را این گونه تعریف می‌کند: "که با دشواری‌هایی در دقت و یا روانی تشخیص کلمه و توانایی‌های هجی‌کردن و رمزگذاری ضعیف مشخص میگردد، این دشواری‌ها به طور معمول نتیجه یک نارسایی در عنصر آواشناسی زبان است که بیشتر به طور غیرمنتظره نسبت به توانایی‌های شناختی دیگر و تدارک تاثیر دستورالعمل کلاس درس می‌باشد". ایلورد (2003) نارساخوانی را "پیشرفت در خواندن تعریف کرده‌اند که با توجه به سن و هوش کودک زیر حد انتظار می‌باشد که با نقایص توانایی برای شناخت واژه‌ها، خواندن کند و نادرست و فهم ضعیف در غیاب هوش پایین و یا نقص حسی قابل ملاحظه مشخص می‌شود" (به نقل از جناآبادی، 1386).
[1]World Federation of Neurology
[2]Riddick
[3]British Dyslexia Association (BDA)
[4]International Dyslexia Association (IDA)
...
مبانی نظری و پیشینه پژوهش شادکامی (فصل دوم)
در 37 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت docx
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی و فارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت docx
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
شادکامی
شادکامی و شادمانی، از جمله موضوعاتی است که از دیرباز اندیشمندانی نظیر ارسطو، زنون و اگیکور به آن پرداخته اند. ارسطو دست کم به سه نوع شادمانی معتقد است؛ در پایین ترین سطح، عقیدۀ مردم عادی است که شادمانی را معادل موفقیت و کامیابی می دانند و در سطح بالاتر از آن، شادمانی مورد نظر ارسطو یا شادمانی ناشی از معنویت قرار می گیرد (آیزنگ[1]، 1378). بعد از جنگ جهانی دوم تعداد پژوهش های مربوط به شادکامی در جهان افزایش یافت (وینهوون[2]، 1994). در دهه 1960 مؤسسات پژوهش آمریکا، کار خود را در مورد سنجش میزان شادکامی افراد آغاز کردند، این کار به چند پژوهش کلاسیک منجر شد (آرجیل، 2001). در خلال سال های دهه 1970 مطالعات مربوط به شاخص های اجتماعی آمریکا با محوریت بررسی شادی مردم صورت گرفت. کمپل[3] و همکاران (1976) کتاب کیفیت زندگی آمریکایی و اندروز و ویتی[4] شاخص های اجتماعی سلامتی را به رشته تحریر در آوردند که موضوع اصلی آنها میزان و چگونگی شادی مردم آمریکا بود. آلاردت[5] (1976) به بررسی ابعاد رفاه اجتماعی و میزان شادی در کشورهای اسکاندیناوی پرداخت. گلاترز[6] (1991) نیز، پژوهش راجع به کیفیت زندگی در آلمان غربی انجام داد. در استرلیا نیز هدی و ویرینگ[7] (1992) اولین پیمایش بزرگ مقیاس طولی را با عنوان فهم شادی انجام دادند. مجلات روان شناختی نظیر مجله شخصیت و روان شناسی اجتماعی نیز شروع به منتشر نمودن مقالات مربوط به شادی کردند. وینهوون (1994) کتاب سه جلدی همبسته های شادی را منتشر ساخت و در آن به تحلیل تحقیقات انجام گرفته پرداخت. آرجیل در سال 2001، کتاب روان شناسی شادی را منتشر ساخت و در آن به طور تخصصی به تعریف شادی، عوامل مؤثر بر شادی و مرور تحقیقات مربوطه پرداخته است.
تعاریف شادکامی
در تحقیقی که توسط آرجیل و لو (1990) در مورد تعریف شادکامی صورت گرفت، مشخص شد هنگامی که از مردم پرسیده می شود شادکامی چیست؟ آنها دو نوع پاسخ را مطرح می کنند: اول اینکه ممکن است حالات هیجانی مثبت (مانند لذت) را عنوان کنند و دوم، آن را راضی بودن از زندگی به طور کلی و یا در بیشتر جنبه های آن بدانند. بنابراین، به نظر می رسد که شادکامی دو جزء اساسی (عاطفی و شناختی) دارد که بعد عاطفی آن موجب می گردد انسانی که دارای احساس شادکامی است، از نظر دیگران به عنوان فردی بشّاش و سرزنده شناخته شود و در مناسبات اجتماعی نیز بتواند راحت تر با دیگران ارتباط برقرار کند. همچنین از بعد شناختی نیز چنین فردی، نگرش مثبتی نسبت به دنیای پیرامون خود دارد و اتفافات و رویدادهای اطراف خود را با دیدی خوش بینانه می نگرد.
شوارز و استراک[8] (1991) معتقدند که افراد شادکام کسانی هستند که در پردازش اطلاعات در جهت خوش بینی و خوشحالی سوگیری دارند؛ یعنی اطلاعات را طوری پردازش و تفسیر می کنند که به شادمانی آنها منجر شود.
[1]-Eysenck
[2]- Veenhoven
[3]- Campbell
[4]- Andrews & Withy
[5]- Allardt
[6]- Glatzer
[7]- Heady & Wearing
[8]- Schwarz & Strack
...
دیدگاه های نظری در مورد شادکامی
دیدگاه لذتی (هدونیک): تاریخچۀ این دیدگاه به قرن چهارم قبل از میلاد باز می گردد. برخی از فیلسوفان یونانی هدف از زندگی را تجربه لذت و به حداکثر رساندن آن می دانستند. از نظر آنان شادکامی کل لحظات لذت بخش زندگی افراد است. این دیدگاه از طریق افراد دیگر منجمله هابز[1] و بنتهام[2] پیروی گردیده است. هابز معتقد بود که شادکامی دنبال کردن موفقیت آمیز امیال ذاتی انسان است. دی سد بر این باور بود که دنبال کردن احساس لذت هدف نهایی زندگی است. بتنهام نیز ادعا داشت که برای ساختن یک جامعه خوب کوشش افراد برای به حداکثر رساندن لذت و علائق فردی مهم است. در واقع دیدگاه مسلط بین روان شناسان هدونیک آن است که خوشبختی شامل شادکامی ذهنی و تجارب لذت بخش می باشد (رایان و دسی[3]، 2001). اکثر پژوهشگران در روانشناسی لذت گرایی جدید از مفهوم خوشبختی ذهنی به عنوان متغیر اصلی استفاده می کنند. این مفهوم شامل سه جزء یعنی خشنودی از زندگی- وجود خلق مثبت و فقدان خلق منفی می باشد که غالبا تحت عنوان شادکامی نامیده می شود (داینر و لوکاس[4]، 1999).
دیدگاه ایدایمونیک: به رغم رواج دیدگاه هدونیک تعدادی از فلاسفه، صاحب نظران و علمای دینی چه در غرب و چه در شرق این موضوع را زیر سوال بردند که شادکامی به خودی خود به عنوان ملاک اصلی خوشبختی باشد. از نظر آنها شادکامی واقعی یا تجلی فضیلت با انجام دادن اعمال ارزشمند حاصل می گردد. واترمن[5] (1993) معتقد بود که مفهوم ادایمونیک، خوشبختی و شادکامی را براساس خود واقعی یا "دایمون" آنها تعیین می کند. بر طبق نظر وی این نوع شادکامی موقعی به دست می آید که فعالیت های زندگی افراد بیشترین همگرایی یا جور بودن را با ارزشهای عمیق داشته باشد و آنان نسبت به این ارزش ها متعهد گردند. تحت چنین شرایطی احساس نشاط و اطمینان به وجود می آید. واترمن این حالت را به عنوان جلوه بیانگری فردی نامید و همبستگی بالایی بین آن و اندازه های خوشبختی و شادکامی بدست آورد. ریف و سینگر[6] (2002) خوشبختی و شادکامی را دست یابی به لذت نمی دانند بلکه آن را به عنوان کوششی در جهت کمال در نظر می گیرند که بیانگر تحقق توان بالقوه فرد است.
[1]- Hobbes
[2]- Bentham
[3]- Ryan & Deci
[4]- Lucas
[5]- Waterman
[6]- Ryff & Singer
...
مبانی نظری و پیشینه پژوهش سازگاری و ناسازگاری (فصل دو)
در 53 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت docx
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی و فارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت docx
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
1-2مقدمه
سازگاری از مسائل مهمی است که از همان ابتدای خلقت بشر مورد توجه بوده اما از نظر علمی سابقه چندانی ندارد. شروع کار علمی در مورد سازگاری از سال 1984 آغاز شد که راتوسو نوید[1] مدلی را برای سازگاری ارائه کردند. در سال 1992 لازاروس و فولک من[2]، کار آنها را ادامه دادند و مدل جدیدی برای سازگاری ارائه دادند. در سال های بعد رابطه بین سازگاری و متغیرهای دیگر توسط محققان انجام شد. ازجمله فلورشلم[3]، به نقل از مظاهری(1389) بیان می کند پژوهشگرانی همچون اسپیرمن[4] 1990، مندونکا [5]1981، کان[6] 1989 و بالارد[7] در سال 1992 به بررسی شیوه های افزایش سازگاری از راه‌های رفتاری و رفتاری شناختی و به شیوه‌های گروهی و کوتاه مدت پرداخته اند.
سازگاری و هماهنگ شدن با خود و محیط پیرامون خود برای هر موجود زنده ضروری است و تلاش روزمره همه آدمیان بر محور همین سازگاری دور می زند. هر انسانی آگاهانه یا ناآگاهانه می کوشد تا نیازهای متنوع و گاه متعارض خود را در محیط زندگی خود برآورده کند؛ و از آنجا که باید نیازهای خود را در قالب ساخت اجتماعی برآورده کند، سازگاری او لاجرم سازگاری اجتماعی است (مظاهری، 1389).
وینزمن[8]به نقل از علی پور (1381) سازگاری انسان را در دو جنبه می داند: سازگاری انسان با خویش و درون و سازگاری انسان با دیگران و پیرامون. این دو محیط درونی و بیرونی در حقیقت دو روی یک سکه اند و با هم روابطی بسیار پیچیده و نزدیک دارند. متاسفانه بسیاری از حوائج و خواسته های آدمی به آسانی برآورده نمی‌شود و گاه ارضاء آن در برابر موانع و مشکلات گوناگون، مستلزم تلاش و فعالیت بسیار است که همیشه هم مثمر ثمر واقع نمی شود و چه بسا ناکامی را بدنبال می آورد.
روانشناسان همچنین سازگاری فرد را در برابر محیط مورد توجه قرار داده اند و خصوصیاتی از شخصیت را بهنجار[9] می دانند که موجب سازگاری فرد با محیط خود می گردد؛ یعنی با دیگران در صلح و صفا زندگی کند و جایگاهی در جامعه برای خود به دست آورد، ولی بسیاری از روان شناسان دیگر معتقدند که اگر اصطلاح سازگاری در معنای همنوایی با اعمال و اندیشه های دیگران اعمال شود، دیگر نمی توان توصیفی از شخصیت سالم به عمل آورد، آنها بیشتر بر ویژگی های مثبتی مانند فردیت، آفرینندگی[10] و شکوفایی استعدادهای بالقوه تاکید دارند. همچنین از سازگاری تعریفی دیگر ارائه شده که عبارت است از ثبات عاطفی و جسارت در روابط اجتماعی و نیز علاقه به تحصیل که در فرد می باشد و به صورت عاطفی، اجتماعی و آموزشی دیده می‌شود. ...
[1] . Rattus&Nevid
[2] . Lazarose& foolkman
[3] . Fellorshelm
[4] . Espierman
[5] . Mendonka
[6] . Kan
[7] . Balard
[8] . Vinsman
[9] . normal
[10] . creativity
...
3-2 نظریات سازگاری
منظور از سازگاری، رابطه ای است که میان فرد و محیط او، به ویژه محیط اجتماعی وجود دارد و به او امکان می دهد تا نیازها و انگیزه های خود را پاسخ گوید. فرد زمانی از سازگاری بهره مند است که بتواند میان خود و محیط اجتماعی اش رابطه ای سالم برقرار و انگیزه های خود را ارضا کند در غیر اینصورت او را ناسازگار قلمداد می کنیم. در واقع سازگاری با محیط، مهارتی است که باید آموخته شود و کیفیت آن مانند سایر آموخته‌ها به میزان علاقه و کوشش فرد برای یادگیری بستگی دارد (اسلامی نسب، 1390).
سازگاری مانند رشد جسمی، عاطفی و عقلی یک کمیت پیوسته است و به تدریج به کمال می رسد و در طول زندگی به طور طبیعی و در برخورد با تجربه ها حاصل می شود. با سپری شدن دوران کودکی و ورود به دوران نوجوانی، رشد روانی – اجتماعی از تحول ساده به تحول عمیق و کیفی تبدیل می شود و نوجوان با به‌کارگیری مهارتهای اجتماعی، می‌تواند جایگاه خود را در میان مراودات اجتماعی و ارتباط با همسالان خود و بزرگسالان پیدا کند و مورد پذیرش اجتماعی قرار گیرد. موفقیت در امر پذیرش اجتماعی به سازگاری اجتماعی منجر می‌شود و ممکن است فرد را به مرحله ی نفوذ و رخنه ی اجتماعی برساند که سطحی بالاتر از پذیرش اجتماعی است و در این مرحله می تواند بر اطرافیان خود تأثیرگذار باشد. رخنه ی اجتماعی، فرآیندی است که از طریق آن روابط آدمیان از سطح دوست داشتن به سوی صمیمیت بیشتر سیر می کند (اتکینسون و همکاران، 2009؛ به نقل از گنجی، 1393).
مک دونالد به نقل از آهنی (1389) می گوید: "وقتی می گوییم فردی سازگار است که پاسخ هایی که او را به تعامل با محیطش قادر می کند آموخته باشد و به طریقی قابل قبول اعضای جامعه خود رفتار کند تا نیازهایی در او ارضا شود یک فرد در یک موقعیت اجتماعی خاص می تواند خود را به طریق زیادی با آن موقعیت تطبیق و سازگاری دهد". ...
...
در 44 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت docx
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی و فارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت docx
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
فناوری اطلاعات و ارتباطات
علم و فن آوری هر دو سازنده تمدن بشر هستند و توسعه هرکدام بدون دیگری ممکن نیست . علم به معنی شناخت عالم هستی و یافتن قوانین حاکم بر طبیعت است . در صورتی که منظور از فن آوری، کاربرد علوم و یافته های علمی در عمل با استفاده از رویه ها و مطالعات منظم و جهت دار برای ارضای خواسته های مادی است و غالباً با اختراع ها و کاربرد وسایل و تجهیزات در ارتباط است. فن آوری دانستن چگونگی انجام کار و فرآیند خلاقی است که در آن ابزار، منابع و نظام ها برای حل مسایل به کار گرفته می شوند تا کنترل انسان را در محیط طبیعی افزایش دهند و شرایط زندگی انسان را بهتر سازند.(یونسکو، 1384 )
" فناوری اطلاعات و ارتباطات از تعامل سه بخش بوجود می‌آید. بخش اول رایانه است که به عنوان سخت افزار در فرایند انتقال اطلاعات، عمل می‌کند. بخش دوم، مجموعه داده ها و یا اطلاعات است. در این بخش، داده ها به عنوان محتوا و خمیر مایۀ فرایند انتقال اطلاعات در درون شبکه به جریان می‌افتند. در واقع آنچه در فرایند انتقال اطلاعات اهمیت دارد همین اطلاعات است که توسط دو بخش دیگر جریان می‌یابند. بخش سوم، ارتباطات مخابراتی است که از طریق فیبر نوری؛ ماهواره و یا طرق دیگر باعث اتصال این مجموعه به یکدیگر و مجموعه های دیگر میشوند. آنچه از تلفیق این سه بخش بوجود می‌آید؛ همان فناوری اطلاعات و ارتباطات نامیده می‌شود که مثال اصلی آن بزرگراههای اطلاعاتی و یا اینترنت است". (صراف، 1385: 44)
در تعریف فن آوری اطلاعات می تو ان گفت که به فرآیندهای جمع آوری، ذخیره سازی، پردازش و بازیابی اطلاعات که در بستر ارتباطی مبتنی برزیر ساخت های رایانه ای شکل می گیرد گفته می شود (نواب زاده، 1380 )بدون فناوری اطلاعات و ارتباطات ، ارتباط در سطح بین اللملی و بین افراد غیر ممکن خواهد بود. امروزه با در اختیار داشتن فناوری اطلاعاتی و ارتباطاتی مختلف و پیشرفته، امکان برقراری سریع ارتباط و تبادل سریع اطلاعات بیش از پیش میسر گردیده است. افراد در هر کجا که باشند میتوانند آخرین اطلاعات مورد نیاز خود را در هر زمینه ای دریافت کنند.(ابراهیم آبادی ،1382 ،به نقل از سیار،1390: 13)
فناوری اطلاعات و ارتباطات ابزار قدرتمندی است که ما ناچاریم با آن مواجه شویم، در دنیای امروز گریز از فناوری امکان ناپذیر است. به خصوص آنکه امروز فناوری اطلاعات و ارتباطات نه تنها دائماً در درون خود در حال رشد و نوسازی است ، بلکه با نفوذ سریع و خزنده خود توانسته است در میدان علم و عمل وارد شود و دگرگونی وصف ناپذیری در زمینه های گوناگون پدید آورد. در جامعه استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات می تواند اثر عمیقی بر مشاغل و زندگی شخصی افراد با ارائه راه حل هایی به منظور دسترسی آسان تر به اطلاعات، راه های کاراتر برای ارتباطات و ابزارهای سازمانی بسیار قدرتمند داشته باشد. برای درک این نکته که چگونه یک جامعه از فناوری اطلاعات و ارتباطات استفاده می کند ارزیابی تعداد افراد جامعه که به فناوری ها دسترسی دارند و چگونگی استفاده آنها از فناوری ها بسیار با اهمیت است. (آمادگی الکترونیکی،1387 :13 )
...
2-19: پیشینه ی پژوهش شکاف دیجیتالی و اضطراب رایانه
2-19-1: تحقیقات انجام شده در داخل کشور
- نجلا حریری و نسترن زمانی راد در پژوهشی با موضوع بررسی شکاف دیجیتالی بین نسل ها از نظر آشنایی،علاقه و استفاده از فناوری های اطلاعات و ارتباطات در سال 1390 انجام داده اند.به این نتیجه رسیده اند که میزان علاقه به مظاهر فناوری اطلاعات و ارتباطات نیز در فرزندان به نحومعنی داری بیش از والدین آن ها بود. از نظر میزان استفاده نیز میانگین استفاده فرزندان از فناوری ها بالاتر از والدین بود و تفاوت معنی داری میان میانگین استفاده والدین و فرزندان از فناوری ها مشاهده گردید.
-جواد افشار کهن و زهرا زمانی در تحقیقی با عنوان جوانان و شکاف دیجیتالی با تاکیدبر جوانان 15 تا 29 ساله همدان در سال 1388 به این نتبجه رسیده اند که میان فقدان سواد اطلاعاتی ، فقدان سواد رایانه ای و فقدان مهارت در استفاده از اینترنت و ایجاد شکاف دیجیتالی در جوانان رابطه وجود دارد. این نتایج همچنین نشان می دهد میان پایگاه اقتصادی – اجتماعی والدین و ایجاد شکاف دیجیتالی نیز رابطه معناداری وجود دارد . سطح تحصیلات جوانان نیز در دستیابی انها به اینترنت موثر است . رابطه معناداری نیز میان سطح تحصیلات افرادو ایجاد شکاف دیجیتالی دیده می شود. این تحقیق به صورت پیمایشی صورت گرفته است.
–جوادی و زنجانی زاده در پایان نامه کارشناسی ارشد خود با عنوان بررسی میزان و نوع استفاده ازاینترنت و تاثیر آن بر ارزشهای خانواده در بین دانش آموزان دبیرستانی ناحیه 3 مشهد در سال تحصیلی 1382-1383تاثیر اینترنت را با استفاده از نظریات ارتباطات جمعی، پویایی گروهها، کنش - ارتباطی و نظریه نیازها مورد سنجش قرار داد. و به این نتیجه رسید که 45 % دانش آموزان(در آن سال) از اینترنت استفاده می کنند
-محمد سلطانی فر در پژوهشی با عنوان تحلیل سواد اینترنتی دانَش آموزان سال سوم دبیرستان شهر تهران 1386-1385 در مقایسه با مربیان و والدین آنها که از نوع توصیفی بوده است به این نتایج رسیده است که در توانایی استفاده از اینترنت میان دانش آموزان ، مربیان و والدین آنها تفاوت معنا داری وجود دارد. میزان استفاده دانش آموزان از اینترنت بیشتر از والدین ومربیان آنهاست .
...
قسمتهایی از منابع:
منابع فارسی:
...