پایان نامه بررسی تأثیر آموزش پیش دبستانی بر یادگیری مهارتهای روانی – حرکتی و سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان دوره ابتدائی
مقدمه:
موفقیت کودکان در مدرسه تا حدودی به رویدادهایی بستگی دارد که آنها قبل از ورود به مدرسه تجربه کرده‌اند. آمادگی کودکان برای ورد به مدرسه و موفقیت بعدی آنها در تحصیل، با جنبههای مختلف رشد آنها مرتبط است. عواملی از قبیل رشد جسمی، اجتماعی، شناختی، دانشی و چگونگی یادگیری در تعیین موفقیت آنها در مدرسه نقش دارند.
در گذشته، عقیده بسیاری بر این بود که ورود کودکان به دبستان، آغاز یادگیری و شکوفایی آنها در همه ابعاد رشد است. اما امروزه در پرتو تلاش صاحبنظران مختلف، مسیر تفکر و برنامهریزی به سمت بارور کردن آموزشهای پیش از دبستان، به عنوان پیشنیاز ورود کودکان به مدرسه، تغییر کرده است. بی‌شک پیشرفت در ابعاد گوناگون رشد در سنین بالاتر و حتی مرحله زمینهسازی برای اصلاح اعمال و حرکات مختلف کودکان با توجه به پژوهشهای اخیر (برای مثال ویلیامز1، 1983؛ به نقل از مفیدی، 1375)، نوعی دگرگونی اندیشه را در زمینه رشد جسمی و حرکتی کودکان در سالهای اولیه کودکی به وجود آورده است. در دو سه دهه اخیر نیز در بسیاری از موسسههای آموزشی و تربیتی (به ویژه در جامعه ما) تمایل و گرایش زیادی در چرخش تاکید از مهارتهای حرکتی و جسمی به سمت زمینههای رشد شناختی و ذهنی کودکان حس شده است (مفیدی، 1375). هر چند مهارتهای حرکتی و شناختی لازم و ملزوم یکدیگرند و در برخی از دیدگاههای رشد مثل تئوری پیاژه2 (1374)، مهارتهای حرکتی زیربناء و لازمة مهارتهای شناختی هستند.
با توجه به پیشرفت علم و تکنولوژی در قرن حاضر و تبلور این نکته که شکوفایی یک کشور از بستر آموز/ش و پرورش برمی خیزد، نیاز به گسترش دوره پیش از دبستان، بیش از گذشته خود را نمایان می سازد. بنابراین لازم است که برنامه کیفی و کمی مناسب و در خور نیازهای جسمی و روانی برای کودکان پیشدبستانی، با توجه به ویژگیهای این دوره از رشد، تهیه و تدارک دیده شود. اما پیش نیاز برنامهریزی و سرمایهگذاری در این زمینه، انجام پژوهشهایی است از روش شناسی و مبنای نظری درستی برخوردار باشند تا با توجه به نتایج حاصله، بتوان تا حدودی نیازهای جامعه در این زمینه برطرف شود و گامهایی هر چند جزئی در زمینه بهبود وضعیت آموزشی و تربیتی برداشته شود.
بیان مسأله:
درخصوص آموزش پیش دبستانی، دیدگاههای مختلف و گاه متعارضی ارائه شده است. از یک سو افرادی نظیر الکایند[1]، 1987؛ سیگل[2]، 1987؛ کانینگ[3] و لیون[4]، 1991؛ به نقل از لفرانسیوس[5]، 1996) معتقدند که نباید کودکان را بی محابا به سمت آموزش های پیش دبستانی بکشانیم و جو حاکم بر بسیاری از برنامه های پیش دبستانی ممکن است کودکان آنطور که باید و شاید به سوی پیشرفت رهنمون نسازد. دلیلی که برای تدارک برنامه پیش دبستانی وجود دارد این است که در حین آموزش های پیش از دبستان، کودکان تجاربی را می آموزند که ممکن است در خانه نتوانند از اثرات مثبت چنین تجاربی برخوردار باشند. اما کانینگ و لیون (1991؛ به نقل از لفرانسیوس، 1996) بر این باورند که افسانه تجارب اولیه[6] به این امر منجر شده که ما نقش بزرگسالان را در محیطهای پیش دبستانی که باید فرصتی مناسب برای کودکان فراهم کنند را نادیده بگیریم. از سوی دیگر بسیاری از صاحبنظران (مثل دومان[7]، 1984؛ رسکولا[8]، 1991؛ پاندی[9]، 1991؛ به نقل از لفرانسیوس، 1996) معتقدند که تجارب پیش دبستانی تاثیر مثبتی بر رشد کودکان خواهد گذاشت.
تاکید بر آموزش و پرورش در دوره پیشدبستان به علت واقع گرایی، بینش، تلاش و کوشش افراد بسیاری است که عمر خود را صرف این کار کرده اند. اگر با توجه به منابع معتبر، از افلاطون
(427-347 قبل از میلاد مسیح) که آغاز آموزشهای اولیه را از هنگام تولد دانستهاند، بگذریم و (باربور، 1986)، باید بپذیریم که افرادی مثل جان آموس کمینوس، ژان ژاک روسو، پستالوزی، فروبل، ماریامونته سوری، پیاژه و پژوهشگران کنونی جوامع مختلف و نیز جامعه علمی و فرهنگی ایران، در شناخت هویت واقعی این دوره از آموزش و نتایج اثر بخش آن بر سرنوشت کودکان کمک و یاری رسانده اند (مفیدی،1375).
در پژوهش حاضر، مهارتهای روانی ـ حرکتی1 و سازگاری اجتماعی به عنوان متغیرهای اصلی در نظر گرفته شده‌اند. یکی از عوامل تعامل انسان با محیط، رفتارهای روانی ـ حرکتی است. این رفتارها دارای تظاهرات متعددی مثلاً در کارهای صنعتی، حرفه‌ای، تکنیکی، مهارتهای شغلی، اعمال تجاری، وظایف روزمره، رانندگی، موسیقی، هنر و همینطور تربیت بدنی و ورزش می‌باشند، در حالی که به نظر می رسد حیطه روانی اینگونه رفتارها مورد غفلت واقع شده است. مفیدی
(1375) بر ضرورت توجه به آمادگیهای جسمی و حرکتی کودکان در دورة پیش از دبستان تاکید کرده است. او سعی کرده است ابتدا سالهای اولیه کودکی را به عنوان مرحلة ایدهآلی برای یادگیری مهارتهای حرکتی بشناساند، سپس قابلیتها و تواناییهای کودکان را از نظر آموزش و یادگیری مهارتهای حرکتی مد نظر قرار دهد.
به علاوه پژوهشهایی که در زمینة مهارتهای روانی ـ حرکتی و اثر برنامههای تمرینی بر افزایش و بهبود اینگونه مهارتها انجام شده است (بلیانی، 1377؛ یان و یان، 1991، رهبانفرد ، 1377 و خلجی و عماد، 1381) توانسته است تأثیر این برنامههای تمرینی را در بهبود مهارتهای روانی ـ حرکتی نشان دهند.
از سوی دیگر مهارتهای اجتماعی نیز با مهارتهای روانی ـ حرکتی ارتباط تنگاتنگ و نزدیکی دارند و جنبة مهمی از رشد کودک محسوب می شوند. هدف آموزشهای اولیه کودکان، اجتماعی بار آوردن (جامعه پذیری) آنان است (میزل2 ،1996، وینووسکیز3 ، 1994). توانایی برای ایجاد و حفظ ارتباطات با دوستان و بزرگسالان (همچون معلمان)، پایه و رکن اجتماعی شدن را در مدرسه شکل می‌دهد. مهارتهای اجتماعی کودکان ممکن است با پیشرفت تحصیلی بعدی آنها در ارتباط باشد (اسواتز1 و والکر2 ، 1984) و تجارب آنها با همسالان خود، احتمالاً روی نگرشهای آنان در ارتباط با مدرسه و یادگیری نیز تاثیر میگذارد (کاگان3 و همکاران 1995).
به مدد پژوهشهای مختلفی که در زمینة تأثیر دورة پیشدبستانی برسازگاری اجتماعی دانش‌آموزان در دورة بعد انجام شده‌اند (نگاه کنید به کرمی و هیبتاللهی، 1377، تشکری و همکاران، 1364، اسحاقنیا، 1373)، این نکته خود را برجسته ساخته که آموزشهای پیش دبستانی تأثیر بسزایی بر سازگاری اجتماعی ـ عاطفی دانش‌آموزان دبستانی دارد و لزوم برنامهریزی مناسب در این زمینه برای پیشدبستانیها را گوشزد میکند. گالاهو و ازمان (1998) فعالیتهای حرکتی را در پیشرفت تحول اجتماعی مؤثر میدانند و معتقدند که شرکت کودکان در فعالیتهای حرکتی به تعامل موفق با دیگران، کنترل پرخاشگری، بروز هیجانات به روش جامعهپسندانه و فهم معنای درست و غلط کمک می‌نماید. مفیدی (1375) نیز فعالیتهای مربوط به کسب حرکات ماهیچهای درشت را در سایر جنبههای تحولی مثل تحول کلامی، زبان، مفاهیم مختلف و تحول اجتماعی مؤثر میداند. مثلاً فعالیت پرتاب توپ میتواند به مهارت در گرفتن بینجامد که این مهارت زمینهساز سبب رشد اجتماعی کودکان به هنگام شراکت در استفاده از توپ شود.
در مورد تفاوتهای جنسیتی در مهارتهای روانی ـ حرکتی مطابق پیشینة پژوهشی، پسرها در مهارتهایی که به نیرو و قدرت نیاز دارند، اندکی از دخترها جلوتر هستند ودخترها در مهارتهای حرکتی ظریف و برخی مهارتهای درشت که به ترکیب تعادل خوب و حرکت پا نیاز دارند مثل لیلی کردن و طناب بازی قویتر هستند (کوکلی. 1990، گرین دوفر، لوکو، روزن گرن، 1996). در سازگاری اجتماعی نیز با توجه به اینکه دخترها هویت زنانه و پسرها، هویت مردانه پیدا می‌کنند، دخترها در روابط دوستیشان انحصاری هستند، زیرا بیشتر از پسرها انتظار صمیمیت دارند و دوستانشان بیشتر شبیه خودشان هستند (هارتاپ، 1996). به علاوه دخترها بیشتر پرخاشگری رابطهای بروز میدهند و پسرها پرخاشگری مستقیم (کریک، کاساس و موشه، 1997، کریک، کاساس و کو، 1999).
بنابراین باتوجه به آمادگیهای جسمی، روانشناختی و اجتماعی کودک در دورة پیشدبستانی برای پیشرفت در جنبههای مختلف تحولی و گواهی پژوهشهای مختلف در تأثیر مثبت آموزشهای این دوره بر مهارتهای ادراکی ـ حرکتی و سازگاری اجتماعی کودکان دورة ابتدایی، لزوم توجه بیشتر به آموزشهای پیشدبستانی از لحاظ کمی و کیفی و انجام پژوهشهای مناسب در جهت سنجیدن اثرات و نیز بهبود محتوا و انجام آموزشها، مفید و لازم به نظر میرسد.
ممکن است این سوال در ذهن متبادر شود که بین مقوله مهارتهای روانی ـ حرکتی و سازگاری اجتماعی چه ارتباطی میتواند وجود داشته باشد. این ارتباط چگونه و از طریق کدام مکانیزم صورت میگیرد. نکته ای که ذکر آن ضروری به نظر می رسد اینکه مهارتهای تحولی از یکدیگر جدا شدنی و تفکیک پذیر نیستندو همه این مهارتها در بستر تجارب کودک فرا می بالند. در تئوری گزل (1379) مهارتهای روانی ـ حرکتی و سازگاری با یکدیگر رابطه ای نزدیک دارند، زیرا کودکی که از مهارتهای حرکتی ضعیف باشد ممکن است در سازگاری شدن با محیط پیرامون و همسالان مشکل پیدا کنند. علاوه بر این، پیاژه (1374) نیز معتقد است که مهارتهای حرکتی دوره حسی ـ حرکتی، زمینه سازی طرحوارههایی می شود که این طرحوارهها در رشد انسان، زیربنای انطباق او با محیط را شکل می دهد.
علاوه بر این پژوهشهای انجام شده، تاکنون متغیرهای مهارتهای روانی ـ حرکتی و سازگاری اجتماعی را یکجا مورد بررسی قرار ندادهاند. بلکه هر کدام را در ارتباط با متغیرهای دیگری که مناسب و ضروری تشخیص داده‌اند مورد ملاحظه قرار داده‌اند. بنابراین به نظر میرسد که در پژوهشهای انجام شده خلایی وجود داشته باشد که سعی پژوهش حاضر بررسی نوع ارتباط این متغیرها و تاثیر آموزش پیش دبستانی در مهارتهای روانی ـ حرکتی و سازگاری دانش آموزان سال اول ابتدایی است.
1 Williams
2 Piaget
[1] Elkind
[2] Sigel
[3] Canning
[4] Lyon
[5] Lefrancois
[6] Myth of early experience
[7] Doman
[8] Rescorla
[9] Pandy
1 Psycho - motor
2 Meisels
3 Vinovskis
1 Swatz
2 Walker
3 Kagan
فهرست مطالب
عنوان صفحه
فصل اول: مقدمه
مقدمه................................................................................................................................................................. 1
بیان مساله ....................................................................................................................................................... 2
ضرورت و اهداف تحقیق .................................................................................................................................. 6
اهداف پژوهش ................................................................................................................................................. 7
فرضیه های پژوهش ........................................................................................................................................ 7
تعاریف و اصطلاحات ...................................................................................................................................... 8
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش
خلاصه ای از فصل دوم ................................................................................................................................ 11
تاریخچه آموزش پیش دبستانی .................................................................................................................. 11
تعریف دوره پیش دبستانی .......................................................................................................................... 21
ویژگیهای کودک در دوره پیش دبستانی ................................................................................................... 21
اهداف دوره پیش دبستانی .......................................................................................................................... 25
مهارتهای روانی ـ حرکتی در دوره دبستان ............................................................................................... 27
تحول حرکت در کودکان دبستانی .............................................................................................................. 29
مهارتهای روانی ـ حرکتی ............................................................................................................................ 31
سازگاری اجتماعی ........................................................................................................................................ 42
روابط با همسالان ......................................................................................................................................... 48
وظیفه مهد کودک و مراکز پیش دبستانی از دیدگاه آدلر ......................................................................... 66
پیشینه پژوهش ............................................................................................................................................. 73
فصل سوم: روش شناسی
روش پژوهش ................................................................................................................................................ 90
ابزار پژوهش .................................................................................................................................................. 90
جامعه آماری ................................................................................................................................................. 92
گروه نمونه و روش نمونه گیری ................................................................................................................... 92
متغیرها .......................................................................................................................................................... 93
روش اجرای پژوهش .................................................................................................................................... 93
روشهای آماری .............................................................................................................................................. 93
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل اطلاعات
تجزیه و تحلیل نتایج .................................................................................................................................... 95
یافته های جانبی پژوهش ......................................................................................................................... 102
فصل پنجم: یافته های پژوهش و بحث دربارة نتایج آن
محدودیت های پژوهش ............................................................................................................................ 118
پیشنهادات ................................................................................................................................................. 118
منابع .................................................................................................................................................................. 121
ضمائم .............................................................................................................................................................. 130
پایان نامه مقایسه راهبردهای یادگیری دانش آموزان موفق و ناموفق
مقدمه
محیط پیرامون ما با وجود افراد، اشیاء و رویدادهای متعدد ومتنوع بسیار پیچیده است بعلاوه کنش متقابل وتغییرات مداوم موجود در عوامل مختلف پیچیدگی فزاینده‌ای را بر زندگی انسان تحمیل میکند. و انسان برای مقابله با این همه تغییرات بدنبال یافتن راه‌حلهای مناسب برای سازگاری است.
از آنجائیکه منابع خطر و ارضاء نیاز ما نیز پیوسته در حال تغییرند. لازمة زندگی پویایی در سازگاری ارگانیسم با محیط است. و فرایندهای یادگیری پویایی لازم برای ارگانیسم را فراهم میکند تا بتواند با شرایط محیطی گوناگون به زندگی خود ادامه دهد. یعنی علاوه براینکه محرکهای مختلف مثبت، منفی یا خنثی را بشناسد. رفتارهای مناسب مقابل هر کدام از محرکها را یاد بگیرد واین یادگیری به طرق مختلف از ابتدای زندی نوع بشر صورت گرفته است اما امروزه با تکامل زندگی بشر یادگیری عمومی و کسب دانش از طریق آموزش بخش مهمی از اطلاعات لازم برای سازگاری را در اختیار قرار می‌دهد. (السون[1] و هرگنهان[2]،1997)
حجم اطلاعات از هر نوع که باشد،چنان رو به افزایش است که هر فرد در هر شغل و مقامی برای رفع نیازهای فردی و شغلی خود نیاز به مطالعه و صرف وقت زیاد برای آن دارد. به این ترتیب مطالعه وسیلة ارتقاء نوع بشر و ابزار انتقال علم ودانش است. ولی متأسفانه در جامعة ما هنوز فرهنگ مطالعه به عنوان یک نیاز واقعی برای مردم به حساب نمی‌آید. و حتی دانش‌آموزان ودانشجویان ما نیز که مطالعه جزء اصلی و حرفه وزندگی آنهاست درست مطالعه نمی‌کنند. روش مطالعه فعال را نمی‌دانند، کند می‌خوانند، به اندازه کافی مطالب را درک نمی‌کنند، به خوبی به یاد نمی‌آورند. نمی‌دانند چه بخوانند؟ چگونه بخوانند؟ و چگونه به خاطر بسپارند؟ از همه بدتر نمی‌دانند که بد می‌خوانند و اینهمه باعث گریز از مطالعه و عدم یادگیری مناسب از آن است.
[1] - Olson, M.H
[2] - Hergenhan, B.R
فهرست
فهرست
فصل اول
مقدمه..................................................................................................................... 2
بیان مسأله............................................................................................................. 3
اهمیت و ضرورت پژوهش.................................................................................... 7
اهداف پژوهش....................................................................................................... 9
گزاره‌های تحقیق (سؤال‌ها / فرضیه‌ها)................................................................. 10
معرفی نوع متغیرها و تعاریف عملیاتی.................................................................. 10
فصل دوم
مقدمه..................................................................................................................... 15
یادگیری از دیدگاه روانشناسی رفتارگرا.............................................................. 16
یادگیری از دیدگاه روانشناسی شناختی................................................................ 18
نظریه رشدشناختی پیاژه....................................................................................... 20
نظریه یادگیری گشتالت......................................................................................... 22
نظریه یادگیری معنی‌دار کلامی............................................................................. 23
نظریه پردازش اطلاعات........................................................................................ 26
راهبردهای شناختی - فراشناختی......................................................................... 30
راهبردهای تکرار در تکالیف ساده یادگیری........................................................ 33
راهبرد مرور ذهنی در تکالیف پیچیده یادگیری..................................................... 34
راهبرد بسط دهی در تکالیف پایه.......................................................................... 36
راهبرد بسط دهی در تکالیف پیچیده...................................................................... 37
راهبرد سازماندهی در تکالیف پایه........................................................................ 38
راهبرد سازماندهی در تکالیف پیچیده یادگیری..................................................... 39
فراشناخت.............................................................................................................. 40
معلمان کارآمد....................................................................................................... 46
پرورش مهارتهای فکری..................................................................................... 47
پرورش مهارتهای حل مسئله.............................................................................. 48
مهارتهای تدریس................................................................................................... 52
دستورالعملهای قبل از مطالعه............................................................................. 57
دستورالعملهای بعد از مطالعه............................................................................. 60
دستورالعملهای جهت گسترش حافظه................................................................. 61
دستورالعملهای بهسازی حافظه.......................................................................... 63
ادبیات پژوهش موجود در موضوع مورد مطالعه................................................. 65
فصل سوم
1-3- روش تحقیق................................................................................................ 74
2-3- جامعة مورد مطالعه.................................................................................... 75
1-3-3- نمونه مورد مطالعه و روش نمونه‌گیری................................................. 75
2-3-2- ملاک انتخاب نمونه................................................................................. 76
4-3- ابزار پژوهش............................................................................................... 76
1-4-3- معرفی ابزار............................................................................................ 76
2-4-3- اعتبار آزمون.......................................................................................... 78
5-3- روش نمره‌گذاری........................................................................................ 78
6-3- روش تجزیه و تحلیل آماری....................................................................... 79
فصل چهارم
میزان درآمد خانواده............................................................................................. 81
میزان تحصیلات پدر آزمودنیها............................................................................. 82
میزان تحصیلات مادر آزمودنیها........................................................................... 83
شغل پدر................................................................................................................ 84
شغل مادر.............................................................................................................. 85
توزیع فراوانی دانش‌آموزان برحسب موفقیت تحصیلی......................................... 85
میانگین انحراف استاندارد راهبردهای یادگیری در دو گروه موق و ناموفق....... 87
بخش استنباطی...................................................................................................... 88
رابطه بین راهبردهای یادگیری با پیشرفت تحصیلی در رشته ریاضی فیزیک با درس حسابان 89
رابطه بین راهبردهای یادگیری با پیشرفت تحصیلی در رشته ریاضی فیزیک با درس فیزیک 91
رابطه بین راهبردهای یادگیری با پیشرفت تحصیلی در گروه علوم تجربی با نمره درس شیمی 92
رابطه بین راهبردهای یادگیری با پیشرفت تحصیلی در گروه علوم تجربی با نمره درس زیست‌شناسی 93
رابطه بین راهبردهای یادگیری با پیشرفت تحصیلی در گروه علوم انسانی با درس جامعه‌شناسی 95
نوع راهبردهای یادگیری که دانش‌آموزان موفق و ناموفق در رشته ریاضی بکار می‌برند چیست؟ 98
نوع راهبردهای یادگیری که دانش‌آموزان موفق و ناموفق در رشته علوم تجربی بکار می‌برند چیست؟ 99
تحلیل ممیز............................................................................................................. 100
نوع راهبردهای یادگیری که دانش‌آموزان موفق و ناموفق در رشته علوم انسانی به کار می‌برند چیست؟ 101
تحلیل ممیز............................................................................................................. 101
فصل پنجم
بحث و نتیجهگیری................................................................................................. 104
محدویت‌ها............................................................................................................. 112
پیشنهادها............................................................................................................... 113
منابع فارسی.......................................................................................................... 114
منابع انگلیسی......................................................................................................... 117
پایان نامه تأثیر سطح مهارت الگو بر عملکرد و یادگیری مهارت سرویس سادة والیبال
مقدمه
امروزه شاهد اجرای ماهرانه و خارق العاده ورزشکاران برجسته در صحنه‌های ورزشی هستیم، نمایشی از قدرت، خلاقیت و هنر که بی‌شک سوالات زیادی را در ذهن هر بیننده‌ای ایجاد میکند. چگونه می‌توان یک مهارت جدید را آموخت؟ چگونه این مهارتها پیشرفت می‌کنند؟ و چگونه می‌توان تا این حد در اجرای مهارتها پیشرفت کرد؟ پاسخ به این سوالات میتواند بسیاری از نکات مبهم را روشن نماید.
فصل اول: مقدمه و بیان مسأله
مقدمه
بیان مسأله
ضرورت و اهمیت تحقیق
اهداف تحقیق
فرضیه‌های تحقیق
پیش فرضهای تحقیق
محدودیتهای تحقیق
تعریف عملیاتی متغیرها
فصل دوم: مروری بر ادبیات تحقیق
مقدمه
زمینة نظری موضوع تحقیق
اثر بخشی یادگیری مشاهده‌ای از دیدگاه دو نظریه یادگیری حرکتی
تبیینهای اولیه اولیه از یادگیری مشاهده‌ای
تبیین میلر و دلار
توجیه بندورا از یادگیری مشاهده‌ای
تحلیل اسکینر از یادگیری مشاهده‌ای
مشاهدة نمایش چگونه بر یادگیری اثر میگذارد؟
عوامل مؤثر بر یادگیری مشاهده‌ای
ویژگیهای الگو
ویژگیهای نمایش
ویژگیهای مشاهده‌گر
توجیهات رشدی در الگودهی
پیشینه تحقیق
نتیجهگیری
فصل سوم: روش تحقیق
روش تحقیق
جامعه تحقیق و آزمودنیها
متغیرهای تحقیق
ابزار اندازهگیری
روش جمعآوری اطلاعات
نحوة اجرای آزمون
مراحل آزمون
روشهای آماری
فصل چهارم: یافتههای تحقیق و تجزیه و تحلیل آنها
تجزیه و تحلیل توصیفی یافته‌ها
تجزیه و تحلیل استنباطی یافته‌ها
فصل پنجم: بحث و نتیجهگیری
خلاصه تحقیق
بحث و تفسیر یافته‌ها
پیشنهادهای پژوهشی
فهرست منابع
پایان نامه تأثیر سطح مهارت الگو بر عملکرد و یادگیری مهارت سرویس سادة والیبال
مقدمه
امروزه شاهد اجرای ماهرانه و خارق العاده ورزشکاران برجسته در صحنه‌های ورزشی هستیم، نمایشی از قدرت، خلاقیت و هنر که بی‌شک سوالات زیادی را در ذهن هر بیننده‌ای ایجاد میکند. چگونه می‌توان یک مهارت جدید را آموخت؟ چگونه این مهارتها پیشرفت می‌کنند؟ و چگونه می‌توان تا این حد در اجرای مهارتها پیشرفت کرد؟ پاسخ به این سوالات میتواند بسیاری از نکات مبهم را روشن نماید.
یکی از اهداف اصلی تربیت بدنی، تسهیل فراگیری مهارت از طریق آموزش مناسب است. پژوهشگران علم تربیت بدنی همواره در تلاشند تا با معرفی روشهای علمی جدید، توانائی معلمان و مربیان را در آموزش افزایش دهند. بدن منظور دانشمندان رفتار حرکتی طی سالها تحقیق و مطالعه سعی کرده‌اند تا عوامل اثرگذار بر اجرا و یادگیری مهارتها را شناسائی کنند.
بدون شک یکی از مهمترین عوامل مؤثر در فرایند یادگیری، نمایش[1] مهارت است. نمایش مهارت یکی از قدرتمندترین ابزارهایی است که مربیان تربیت بدنی از آن به منظور انتقال اطلاعات مربوط به مهارت به فراگیر در یک زمان کوتاه استفاده می‌کنند. معلم یا مربی تربیت بدنی به این دلیل مهارت را نمایش می‌دهد که باور دارد فراگیران نسبت به توصیف کلامی از این طریق، اطلاعات بیشتری را در زمان کوتاهی دریافت می‌کنند. معمولاً یک الگوی ماهر[2] به منظور آموزش مهارت حرکتی جدید به فراگیر مورد استفاده قرار میگیرد.
در سالهای اخیر، نظریه پردازان یادگیری حرکتی این سوال را مطرح کرده‌اند که آیا برای یادگیری مشاهده‌ای یک مهارت حرکتی، الگوی ماهر تنها نوع سودمند الگوست؟ (لی و وایت[3]، 1990؛ پالاک و لی[4] 1992). در این ارتباط تحقیقات زیادی نیز انجام گرفته است.
براساس نتایج این تحقیقات، درگیر شدن مشاهده‌گر در فعالیت های شناختی الگوی در حال یادگیری[5]، یادگیری مهارت را تسهیل میکند. طرفداران الگوی درحال یادگیری معتقدند که الگوی ماهر به جای توسعة چگونگی درک و شناخت از اجرای مهارت، تقلید از جرای مهارت را اجرا توسعه می‌دهد. به این دلیل که الگوی ماهر، اطلاعات بدون اشتباهی را به مشاهده‌گر ارائه میکند، در حالیکه الگوی در حال یادگیری مشاهده‌گر را درگیر فرایندهای حل مسأله میکند (8).
اخیراً، این رویکرد آموزشی سوالاتی را در مورد استفاده ترجیحی از مدل ماهر در یادگیری مشاهده‌ای مطرح کرده است. لیکن یافتههای تحقیقی در این زمینه به نتایج قطعی و مسلمی دست نیافته است. بنابراین در این تحقیق، سعی شده است که تأثیر سطح مهارت الگو را بر یادگیری یک مهارت حرکتی مورد بررسی قرار دهد.
[1] . Demonstration
[2] - Correct model
[3] - Lee and White
[4] - Pollock and Lee
[5] - Learning model
مقدمه................................................................................................................
بیان مسأله........................................................................................................
ضرورت و اهمیت تحقیق..................................................................................
اهداف تحقیق.....................................................................................................
فرضیه‌های تحقیق.............................................................................................
پیش فرضهای تحقیق........................................................................................
محدودیتهای تحقیق.........................................................................................
تعریف عملیاتی متغیرها.....................................................................................
مقدمه................................................................................................................
زمینة نظری موضوع تحقیق..............................................................................
اثر بخشی یادگیری مشاهده‌ای از دیدگاه دو نظریه یادگیری حرکتی...............
تبیینهای اولیه اولیه از یادگیری مشاهده‌ای......................................................
تبیین میلر و دلار...............................................................................................
توجیه بندورا از یادگیری مشاهده‌ای................................................................
تحلیل اسکینر از یادگیری مشاهده‌ای................................................................
مشاهدة نمایش چگونه بر یادگیری اثر میگذارد؟............................................
عوامل مؤثر بر یادگیری مشاهده‌ای.................................................................
ویژگیهای الگو.................................................................................................
ویژگیهای نمایش.............................................................................................
ویژگیهای مشاهده‌گر
توجیهات رشدی در الگودهی
پیشینه تحقیق.....................................................................................................
نتیجهگیری........................................................................................................
روش تحقیق......................................................................................................
جامعه تحقیق و آزمودنیها................................................................................
متغیرهای تحقیق...............................................................................................
ابزار اندازهگیری...............................................................................................
روش جمعآوری اطلاعات.................................................................................
نحوة اجرای آزمون .........................................................................................
مراحل آزمون...................................................................................................
روشهای آماری................................................................................................
تجزیه و تحلیل توصیفی یافته‌ها........................................................................
تجزیه و تحلیل استنباطی یافته‌ها.......................................................................
خلاصه تحقیق...................................................................................................
بحث و تفسیر یافته‌ها .......................................................................................
پیشنهادهای پژوهشی.......................................................................................
فهرست منابع....................................................................................................
صفحه
فصل اول: طرح تحقیق
مقدمه..................................................................................................................................... 2
بیان مسئله.............................................................................................................................. 4
ضرورت و اهمیت تحقیق........................................................................................................ 6
اهداف تحقیق......................................................................................................................... 8
فرضیات تحقیق...................................................................................................................... 8
محدودیتهای تحقیق............................................................................................................. 9
واژهها و اصطلاحات............................................................................................................... 9
فصل دوم: مبانی نظری و ادبیات تحقیق
مقدمه..................................................................................................................................... 12
تعریف توجّه.......................................................................................................................... 12
تاریخچۀ توجّه........................................................................................................................ 13
نظریههای توجّه...................................................................................................................... 14
کانون توجّه............................................................................................................................ 19
شیوههای توجّه........................................................................................................................ 19
ویژگیهای توجّه.................................................................................................................... 20
عنوان صفحه
هوشیاری و توجّه.................................................................................................................... 21
توجّه انتخابی.......................................................................................................................... 22
توجّه و سطح مهارت.............................................................................................................. 22
رابطه توجّه و سطح مهارت...................................................................................................... 22
رابطۀ توجه و اجرا.................................................................................................................. 23
دستورالعملهای آموزشی و توجّه............................................................................................. 24
تصویرسازی ذهنی چیست....................................................................................................... 25
چگونگی انجام تصویرسازی ذهنی............................................................................................ 26
انواع تصویرسازی ذهنی........................................................................................................... 26
موارد استفاده از تصویرسازی ذهنی و آثار آن............................................................................. 29
نظریههای تصویرسازی ذهنی................................................................................................... 31
شیوههای توسعۀ برنامه تمرین تصویرسازی ذهنی....................................................................... 38
کاربردهای تصویرسازی ذهنی.................................................................................................. 39
افزایش مهارتهای روانشناختی.............................................................................................. 39
تحقیقات مربوط به توجّه......................................................................................................... 41
تحقیقات مربوط به تصویرسازی ذهنی...................................................................................... 53
عنوان صفحه
تحقیقات مربوط به تصویرسازی کانون توجّه.............................................................................. 62
نتیجهگیری.............................................................................................................................. 64
فصل سوم: روش تحقیق
مقدمه..................................................................................................................................... 67
روش تحقیق.......................................................................................................................... 67
جامعه و نمونۀ آماری............................................................................................................... 67
متغیّرهای تحقیق..................................................................................................................... 67
ابزار اندازهگیری و روش جمعآوری اطلاعات............................................................................ 68
روش اجرای تحقیق................................................................................................................ 72
روش آماری و شیوه تجزیه و تحلیل اطلاعات........................................................................... 75
عنوان صفحه
تجزیه و تحلیل اطلاعات و یافتههای تحقیق فصل چهارم:
مقدمه..................................................................................................................................... 77
توصیف دادهها........................................................................................................................ 78
آزمون فرضیۀهای آماری.......................................................................................................... 80
فرضیۀ اول............................................................................................................................. 80
فرضیۀ دوم............................................................................................................................. 81
فرضیۀ سوم............................................................................................................................ 82
فرضیۀ چهارم......................................................................................................................... 83
فرضیۀ پنجم........................................................................................................................... 84
فرضیۀ ششم........................................................................................................................... 85
فصل پنچم: بحث ونتیجهگیری
مقدمه..................................................................................................................................... 87
نتایج تحقیق........................................................................................................................... 87
بحث ونتیجهگیری دادههای تحقیق............................................................................................ 88
پیشنهادات پژوهشی................................................................................................................ 91
پیشنهادات آموزشی................................................................................................................. 91
فهرست جداول صفحه
جدول 1-3 : نوع فعالیتهای گروههای سهگانه پژوهش............................................................ 73
جدول 2-3 : طرح کلّی روش اجرای تحقیق............................................................................. 74
جدول 1-4 : اطلاعات توصیفی گروهها در تکلیف ردیابی......................................................... 78
جدول 2-4 : اختلاف نمرۀ پیشآزمون و پسآزمون گروه تصویرسازی توجّه درونی در مرحلۀ
فراگیری................................................................................................................................. 80
جدول 3-4 : اختلاف نمرۀ پیشآزمون و پسآزمون گروه تصویرسازی توجّه بیرونی در مرحلۀ
فراگیری................................................................................................................................. 81
جدول 4-4 : نمرۀ تفاضل پیشآزمون از پسآزمون گروههای سهگانه........................................... 82
جدول 5-4 : اختلاف نمرۀ پسآزمون و آزمون یادداری گروه تصویرسازی توجّه درونی در
مرحلۀ یادداری....................................................................................................................... 83
جدول 6-4 : اختلاف نمرۀ پسآزمون و آزمون یادداری گروه تصویرسازی توجّه بیرونی در
مرحلۀ یادداری....................................................................................................................... 84
جدول 7-4 : نمرۀ تفاضل پسآزمون از آزمون یادداری گروههای سهگانه..................................... 85
فهرست نمودارها صفحه
نمودار 1-4 : نمودار میانگین سن آزمودنیها در گروههای سهگانه............................................... 79
نمودار2-4 : نمودار میانگین نمرۀMIQ _R آزمودنیها در گروههای سهگانه.............................. 79
نمودار3-4 : اختلاف نمرۀ پیش آزمون و پس آزمون گروه تصویرسازی توجه درونی در مرحلۀ
فراگیری................................................................................................................................. 80
نمودار 4-4 : اختلاف نمرۀ پسآزمون وآزمون یادداری گروه تصویرسازی توجّه درونی در مرحلۀ
یادداری................................................................................................................................. 81
نمودار 5-4 : اختلاف نمرۀ پیش آزمون و پس آزمون گروه تصویرسازی توجه بیرونی در مرحلۀ
فراگیری................................................................................................................................. 82
نمودار 6-4 : اختلاف نمرۀ پسآزمون وآزمون یادداری گروه تصویرسازی توجّه بیرونی در مرحلۀ
یادداری................................................................................................................................. 83
نمودار 7-4 : رونـد پـیشرفت گـروه‌ها در طی مراحل پیشآزمون و پسآزمون در تکلیف ردیابی.. 84
نمودار8-4: رونـد پـیشرفت گـروه‌ها در طی مراحل پسآزمون و آزمون یادداری در تکلیف ردیابی 85
فهرست شکلها صفحه
شکل 1-2 : استفاده از توجّه در مراحل مختلف پردازش بر اساس تئوریهای مختلف تککانالی.. 16
شکل 2-2 : مقدار بالقوۀ منابع پردازش و ساختار آنها از منابع پردازشی در توجّه ویکنز و
همکاران 1984..................................................................................................................... 18
شکل 1-3 : صفحۀ نمایش نرمافزار با امکانات مربوط................................................................ 69
شکل 2-3 : وارد کردن مشخصات فردی آزمودنیها................................................................. 69
شکل 3-3 : مشخصات کامل آزمون ایجاد شده......................................................................... 70
شکل 4-3 : ایجاد مراحل مختلف (فراگیری، یادداری) ............................................................. 70
شکل 5-3 : اجرای آزمون و نتیجۀ پایانی آن............................................................................. 71
شکل 6-3 : انتقال و ذخیرۀ اطلاعات بهدست آمده در نرمافزا..................................................... 71
شکل 7-3 : تصویر دستگاه تعقیبسنج..................................................................................... 72
امروزه ورزش بخشی از زندگی مردم است. رقابت شدید برای بالارفتن از سکوهای افتخار و کسب مدالهای رنگارنگ مسابقات جهانی و المپیک و بهرهگیری از اثرات فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی این افتخارات موجب شده است که دولتها و جوامع بهطور گستردهای برای تربیت و آمادهسازی قهرمانان سرمایهگذاری کنند. همراه با افزایش توجّه به ورزش قهرمانی، علوم ورزشی نیز بهکمک ورزشکاران آمده تا راههای بهبود اجرا و ربودن گوی سبقت از دیگران را برای آنها هموارتر کند. یکی از زمینههای علوم ورزشی که در سالهای اخیر موجب ارتقای کیفیّت اجرای ورزشکاران و ثبت رکوردهای بهتر و برتری آنها در رقابتهای ورزشی شده است، علم روانشناسی[1] است. روانشناسی ورزش از یافتههای روانشناسی برای مطالعۀ رفتار حرکتی استفاده میکند و به یادگیری و اجرای حرکتی و اجرا توجّه دارد و عوامل روانشناختی مؤثر بر یادگیری و اجرای مهارتهای حرکتی را بررسی میکند (عبدلی، 1384). بهعبارت دیگر روانشناسی ورزش یعنی بهکار بردن نظریههای روانشناسی در زمینههای مختلف ورزش مانند مربیگری و آموزش، تا از تکنیکهای ارزیابی روانشناسی و راهبردهای مداخلهای برای کمک به افراد جهت نیل به اجرای برتر استفاده کند و به دلیل اینکه با تجزیه و تحلیل رفتار انسان در رشتههای مختلف ورزشی در ارتباط است، بر جنبههای ذهنی اجرا متمرکز میشود. برنامۀ تمرین مهارتهای روانی متوجّه همین هدف است. یادگیری کنترل انرژی روانی، تنظیم فشارهای روانی، مهارتهای توجّه[2] و تدوین اهداف واقعی و در عین حال رقابتی، نهتنها در ورزش، بلکه در هر کوششی که برای رسیدن به موفقیّت صورت میگیرد، از مهارتهای مفید بهشمار میروند (عبدلی، 1384). امروزه در سطح بالای رقابتی، بهدلیل برابر بودن سطح مهارت ورزشکاران، در نتیجه ورزشکاران به چیزی فراتر از تمرینات فشرده و تلاشهای مستمر نیاز دارند که یکیاز آنها آمادگی روانی میباشد. مربیان در تمام سطوح از مهارتهای روانشناختی، مانند کنترل هیجان، تصویرسازی ذهنی[3]، هدفچینی، بازداری تفّکر، توجّه و تمرکز و افزایش اعتماد بهنفس کمک میگیرند تا ورزشکاران را در اجرای بهتر یاری دهند.
یکی از مهارتهای روانشناختی برای اجرای موفقیّتآمیز مهارتها، توجّه و تمرکز میباشد. به گفتۀ جیمز[4] (1890) توجّه عبارتست از تسخیر ذهن به شکل واضح و روشن، بهطوریکه فرد به منظور سروکار داشتن به بعضی از چیزها، بتواند از بعضی چیزهای دیگر چشم‌پوشی نماید (سیّاح، باغبانیان، عرب عامری، 1384). تمرکز نیز عبارت از توانایی حفظ توجّه، روی محرّک انتخاب شده برای مدّت معیّن میباشد (خبیری، 1385). موقعیکه توجّه ورزشکار به فرآیند اجرای مهارت معطوف شود، توجّه او به محرّکهای نامربوط مهار شده و میتواند بهترین اجرا را به نمایش بگذارد. تری اورلیک[5] (1987) معتقد است که ورزشکاران باید ”طرح‌های تمرکز[6] “ را برای مسابقه توسعه دهند. ورزشکاران باید نیازهای خاصّ ورزش خود را برای توسعة طرح‌های تمرکز مسابقه ارزیابی نمایند. این طرح‌ها باید در زمان‌های مختلف در طول مسابقه متمرکز شود. با تمرین طرح‌های تمرکز با استفادة مکرّر از تصویرسازی، ورزشکاران این طرح‌ها را با موفقیّت بیشتری اجرا خواهند کرد (جنیفر و کومینگ، 2002).
از دیگر مهارتهای روانشناختی که توسط بسیاری از قهرمانان المپیک و جهانی مورد استفاده قرار میگیرد، تمرین ذهنی است. تمرین ذهنی بهکار گرفتن تصویرسازی، برای بهبود اجرا ورزشکار میباشد که این نوع تمرین، در ذهن ورزشکار انجام میگیرد. توانایی تصویرسازی ذهنی یکی از ظرفیتهای انسانی است که با تمرین آموخته میشود و به عنوان یک مهارت، تأثیر خود را در اجرا ورزشکار بهجا میگذارد. تصویرسازی در کمک به کانونیکردن توجّه ورزشکاران به جنبههای خاصّی از مسابقه بعدی فرد بسیار مفید است.
مطالعۀ آثار حیات، نیز مؤید این مطلب است که حرکت روح و روان، مستقل از جسم و جان نیست و ورزشکاران نیز در انجام تمرینات ورزشی خود بایستی تمرینات ذهنی را در زمان و مکان مناسب انجام دهند. بهگفتۀ مالتز، تأثیر تمرینات ذهنی به موازات تمرینات جسمی میباشد (خبیری، 1372). همچنین افـلاطـون معتقد است: ” تصوّر یک عمل، مقدّم بر خود آن عمل است“. در ورزش تجسّم پیروزی یا انجام یک مهارت ورزشی همیشه در ذهن ورزشکار بوده است (سهرابی، 1383). روانشناسان ورزش ادّعا می‌کنند که تصویرسازی ذهنی مهارت ورزشی، تمرکز و تحمّل ورزشکار را به سرعت افزایش خواهد داد. همچنین تجسّم، نهتنها اجرای ورزشی را بهبود خواهد بخشید، بلکه انگیزش و لذّت کلّی از ورزش را هم افزایش خواهد داد (اورلیک و پارتینگتون، 1988).
پایان نامه تأثیر الگوهای تدریس بر یادگیری دانش‌آموزان
مقدمه
دنیای امروز دنیایی است با ابعاد و ویژگیهای مختلف و گوناگون که ماهیت این ابعاد نحوه زندگی را در جوامع و کشورهای مختلف روشن می‌نماید. برای زیستن در این جهان پارامترها و فاتورهای بسیاری وجود دارد که در صورت آگاهی از روش صحیح برخورد با این عوامل و استفاده از این روشها می‌توان به بهترین نحو زیست به جرأت می‌توان یکی از مهمترین مواردی که از ابتدای خلقت تاکنون بشر یا آن برخورد داشته و سعی در بهبود آن همواره در نظرش بوده را آموزش و پرورش یا تعلیم و تربیت دانست. با مراجعه به قرآن کریم درمی‌یابیم که حتی قبل از اینکه انسان پای به عالم خاکی بگذارد نیز در حال آموزش بوده است. «خداوند به آدم (ع) علم اسرار آفرینش را آموخت تا از اسرار معنوی و مادی جهان آگاهی یابد.» [1] این آیه مؤید چند نکته اساس و مهم میباشد که به این شرح میباشد.
الف ) اهمیت آموزش و پرورش در زندگی.
ب ) اینکه اولین آموزگار انسان خداوند متعال میباشد.
ج) اینکه اولین دانش‌آموز حضرت آدم بوده است.
باید این مسئله را دانست که برای دستیابی به آموزش بهتر و مفیدتر نیاز به آگاهی و استفاده از مواردی میباشد که مهمترین آنها شیوه تدریس معلم در کلاس درس میباشد. با نگاهی به گذشته متوجه می‌شویم که در هر عصر و دوره‌ای با توجه به تعداد شاگردان ، موضوع درس و شخص مدرس شیوه‌ها متفاوت بود و با گذشت زمان و نحوه تحقیقات مختلف بر تنوع و تعداد این شیوه‌ها افزوده شده است. و بایستی اذعات داشت که هدف از پیدایش و استفاده از این شیوه‌ها یادگیری و فهم هر چه بیشتر مطالب و موضوعات درسی و در نهایت رشد همه جانبه دانش‌آموز میباشد، بدیهی است که هر آموزگاری در کلاس درس از روش یا روشهایی استفاده می‌نماید که این روشها با توجه به عواملی از قبیل ماهیت و محتوای درس ، سن و سال دانش‌آموز ، علاقمندی وی به مطلب آموزشی و ... میتواند در رشد همه جانبه فراگیران مفید و یا بی‌بهره واقع شوند پس در تعیین و استفاده از این روشها هم بایستی دقت و اهتمام لازم را بعمل آورده، و اینکه کدامیک از روشها مفیدـر میباشد را تشخیص دهد.
امروزه در شناساندن روشهای مناسب آموزش و پرورش تحقیقات فراوانی صورت گرفته است. دفتر بین‌المللی تعلیم و تربیت وابسته به یونسکو تعداد بیش از 300 روش تدریس شناخته شده را ذکر می‌نماید.[2]
1- ناصر مکارم شیرازی ، تفسیر نمونه ، جلد 1 ، انتشارات دارالکتب الاسلامیه ، چاپ هفتم ، مهر ماه 1361 ، ص 121.
فهرست مطالب
مقدمه
زمینه
توصیه‌هایی در شیوههای تدریس
ب : استــاد
1- ویژگیهای استاد
الف) داشتن و اطلاعات کافی
ب) آشنایی با شیوههای تدریس
ج) شخصیت
د) قدرت و رهبری
هـ) تفکر حرفه‌ای
2- بهسازی شیوه تدریس
الف ) مداومت در استفاده از شیوه صحیح تدریس
ب) ارزیابی شیوههای تدریس
ج)رفع معایب شیوه تدریس
هـ) دستیابی به بهترین شیوه تدریس
و) توجه به جنبههای خاصی از آموزش
پ) تدریس
ارتباط تدریس و یادگیری
عوامل مؤثر در کیفیت درس
ارزشیابی کیفیت تدریس
مهارتهای ارائه درس
طرح سئوال و پرسش
عوامل مؤثر در پیشرفت تحصیلی
نتیجهگیری
منابع و مآخذ
پایان نامه بررسی تاثیر یادگیری همیاری بربهبود بیان نوشتاری دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری ویژه
پژوهش حاضر به بررسی تاثیر یادگیری همیاری بربهبود بیان نوشتاری دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری ویژه می‌پردازد. جامعه آماری این تحقیق 72 نفر بود ، که به طور تصادفی انتخاب و به دو گروه 36 نفره آزمایش و گواه تقسیم شدند. از پرسشنامه تحلیل بیان نوشتاری برای بررسی و نمره گذاری متون بیان نوشتاری استفاده شده است. به منظور اطمینان محقق از یکسان بودن توانایی نوشتن گروه ها ، هر دو گروه در یک دوره بیان نوشتاری شرکت نمودند و پیش آزمون تحلیل بیان نوشتاری انگلرت(1990) از آنها به عمل آمد که تفاوت نداشتند. برای انجام این پژوهش ، گروه آزمایش به 12 گروه سه نفره تقسیم شدند که هر گروه با هم انشا می‌نوشتند. هر جلسه دو موضوع به دانش آموزان داده می‌شد و آنها به دلخواه یکی را انتخاب می‌کردند.در حالی که گروه کنترل به روش معمول,تک تک انشا می‌نوشتند. پس ار پایان جلسه دهم از دو گروه ، پس آزمون به عمل آمد و همگی انشای یک نفره نوشتند. نتایج نمرات نشان داد که عملکرد گروه آزمایش بهتر از گروه گواه بوده است و یادگیری گروهی میتواند تاثیر مثبتی بر انشای دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری داشته باشد چرا که دانش آموزان می‌توانند با مشورت از عقاید یکدیگر استفاده نمایند ، راجع به انشای یکدیگر اظهار نظر کنند و در نتیجه پیشرفت نمایند.
مقدمه
بیان نوشتاری یکی از مهم ترین مسائل محققان یادگیری و زبان است. بعضی از دانش آموزان شکایت می‌کنند که با وجود شناخت قواعد دستوری و معنایی یاد نمی‌گیرند بنویسند باید توجه داشت گرچه نمی‌توانند نویسنده شوند ، اما می‌توانند بهتر و سازمان یافته تر بنویسند. در این میان دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری ویژه مشکلات پیچیده تری در بیان نوشتاری دارند.
کاپلان وسادوک (1991) ترجمه پور افکاری (1372) بیان می‌کنند ، اکثر کودکان با ناتوانی در بیان نوشتاری ، با بالا رفتن سن و رفتن به کلاس های بالاتر ، جملات کتبی و شفاهی شان ، ابتدایی تر و عجیب تر شده و نسبت به سطح مورد انتظار پایین تر به نظر می‌رسند. کلمات انتخابی آنها اشتباهی و نا مناسب ، پاراگراف ها آشفته و فاقد توالی و کلام مناسب است. با افزایش تعداد و انتزاعی شدن خزانه لغات ، توانایی آنها نیز برای هجی کردن درست کاهش می‌یابد.
پایان نامه روشهای تدریس سنتی و جدید وتأثیر آنها در یادگیری دانش آموزان
در دنیای پیچیده ، هیچکس بی نیاز از تعلیم وتربیت نیست . امروز فعالیت در مدرسه ودر امر آموزش ، خود بخش عظیمی از زندگی انسانها شده است . لحظاتی را به خاطر می آوریم که چگونه نشستن در کلاس، گوش دادن به صدای یکنواخت معلم ،حفظ کردن بدون فهم مطالب درسی ، دلهره واضطراب ناشی از امتحان، وسرزنش معلمان ووالدین موجب نفرت وگریز ما از کلاس درس ومحیط آموزشی می شد .راستی چرا ؟! چرا فعالیتهای آموزشی نتوانست مارابا محیط آموزش مأنوس ، وبه یاد گیری علاقه‌مند کند ؟ چرا فعالیتهای مدرسه با تهدید اصرار معلمان صورت می گرفت؟ چرا شاگردان از تعطیل شدن مدرسه احساس رضایت وخوشحالی می‌کردند؟ مقصر اصلی چه کسی بود؟ معلم ناتوان وناآگاه یا شاگرد بی‌علاقه و بی‌استعداد؟ آیا معلمان تعلیم وتربیت، نتوانسته‌اند امکانات مطلوب یادگیری و زمینههای شکوفایی استعداد شاگردان را فراهم کنند؟ و یا انتخاب روشهای تدریس به درستی انجام نشده است؟ اگاهی و شناخت معلم از اصول و روشهای تعلیم و تربیت عامل مهمی است که میتواند اورا در کار خود موفق و موید سازد. معلم باید قادر باشد با شناخت شاگردان وآگاهی از فرایند تدریس، نیازهای آنان را مشخص کند و با در نظر گرفتن تواناییهای ایشان به ایجاد وضعیت مطلوب آموزش اهتمام ورزد .
در دهه های اخیر تلاشهای زیادی در کشور صورت گرفته تا روشهای کلیشه ای و سنتی آموزشی جای خود را به روشهای تازه و بدیع و مبتنی بر نیازهای فردی و اجتماعی دانش آموزان دهد. آنان را خلاق و تولید کننده علم و دانش پرورش داده و دریچه های نوینی را در زمینه علوم و تکنولوژی در کشور بگشاید. تغییرات نظام آموزشی و کتب درسی دانش آموزان نیز در همین راستا صورت گرفته است. اما علی
رغم تمامی زحمات و هزینه های سنگینی که آموزش و پرورش متحمل شده است، هنوز شاهد تدریس علم به شیوه سنتی و معلم محوری هستیم. در قریب به اتفاق مدارس کشور، هیچ تغییری در زمینه تدریس و ارزشیابی و … دیده نمی شود.به همین علت به کرات دبیران ظالمانه مورد شماتت قرار می گیرند که چرا نمی توانند خود را با روشهای مدرن آموزش وفق دهند. به همین جهت در این مقاله سعی شده است بر علل و ریشه های تداوم شیوه تدریس سنتی و غیرفعال‌از سوی دبیران پرداخته شود.علل تداوم شیوه تدریس سنتی را می توان در چند عامل زیر پیگیری کرد.
1. تأثیر برنامه و ساخت نظام آموزشی در فرآیند تدریس
ساخت نظام آموزشی یک جامعه، اعم از نگرشها و باورها، برنامه ها و آیین نامه ها می تواند روش تدریس معلم را تحت تأثیر قراردهد. توجه یا عدم توجه نظام آموزشی به نیازهای شاگردان و جامعه، اصالت دادن نظام آموزشی به محتوا وبرنامه ها به جای رشد و تحول همه جانبه، عدم نظارت و کنترل سالم و ارزشیابی های اصولی و غیراصولی همه می توانند روش تدریس معلم را تحت تأثیر قراردهند. در بررسی ساختار نظام آموزشی هر کشور دو نظام کاملاً متفاوت دیده می شوند.
1-نظام متکی بر اصالت مواد درسی: از جمله ویژگیهای نظام متکی بر اصالت مواد درسی این است که در این نظام آموزشی یک برنامه ثابت برای کشور اجرا می شود و محتوای برنامه مقید به متن تنظیم شده است و رعایت انضباط یکنواخت آموزشی برای همه معلمان الزامی است.
2- نظام متکی بر رشد همه جانبه فرد: در این نظام برنامه برحسب مقتضیات منطقه و نوع مدرسه و توانایی شاگردان تنظیم می شود و محتوای برنامه به فعالیتهای فردی و گروهی شاگردان تنظیم می شود و محتوای برنامه به فعالیتهای فردی و گروهی شاگردان بستگی دارد. معلمان در اجرای برنامه و انتخاب مواد درسی آزادی عمل و اختیارات بیشتری دارند و … .با کمی تأمل و دقت در نظام آموزشی کشور درمی یابیم که نظام آموزشی کشور ما متکی بر اصالت مواد درسی است. زیرا دبیران باید مطالب معینی را بدون توجه به تواناییها، استعدادها و علایق دانش آموزان تدریس نموده و ارزشیابی معینی را با ریزبارم معین به عمل آورند. بدیهی است که در چنین نظامی - همچنانکه محققان و دانشمندان علوم تربیتی معتقدند- معلم آزادی عمل چندانی ندارد که توسط آن بتواند به فعالیتهای ابتکاری بپردازد و بطور کلی او مجبور است که وظایف خاصی را که از طرف سیستم به او تحمیل می شود را بدون کم و کاست اجرا نماید.بنابراین به نظر می رسد که پیشنهادات داده شده برای تدریس فعال فیزیک در چنین سیستمی بی نتیجه خواهد ماند.
2. عدم آشنایی معلمان دروس مختلف با روشهای نوین آموزشی
علی‌رغم اینکه معلمان دروس بطور گسترده مورد توصیه قرار
می گیرند که روشهای فعال آموزشی را جانشین روشهای سنتی و معلم محوری نمایند، دانش آموزان را درگیر مسائل کاربردی و پژوهشی نمایند و گاهی اوقات روشهای مختلفی همانند به کار بردن فناوری اطلاعات در آموزش ، روشهای آزمایشگاهی، پروژه، پرسش و پاسخ و … برای تدریس به دبیران پیشنهاد می شود، هنوز تعداد کثیری از دبیران فقط با عناوین این روشهای تدریس آشنایی دارند و یا اطلاعات خیلی محدودی دارند. معمولاً این اطلاعات محدود را با استفاده از مطالب پراکنده مجلات که اتفاقی به دست آنها می رسد، کسب کرده اند و هیچ گاه بطور جدی و عمقی با این روشها آشنا نشده اند. کلاسهای ضمن خدمت دبیران نیز معمولاً آموزش مطالب تئوری و یا روشهای آزمایشگاهی کلاسیک و سنتی است و هیچ گاه روشهای فعال آموزشی، روشهای سازماندهی کلاس و مدیریت زمان برای تدریس با روشهای فعال، مورد توجه قرارنگرفته اند. چگونه از معلمی که هنوز با این روشها آشنا نشده و مورد حمایت علمی قرار نگرفته است، می توان انتظار داشت که روشی را که نمی داند به کار ببرد؟!
3. متناسب نبودن زمان با روشهای فعال
مسئله زمان را از دو زاویه می توان مورد توجه قرار داد
3-1)کمبود زمان لازم برای تدریس علوم به شیوه فعال: شکی نیست که زمان تدریس روشهای فعال طولانی تر از شیوه های سنتی گذشته می باشد. تحقیقی از دبیران فیزیک مدارس استان فارس (که تا حدی روش تدریس دانش آموز محوری را بکار برده اند) نشان می دهد که این دبیران به عللی قادر به ادامه این روش
نمی باشند و اولین دلیل این دبیران کمبود وقت می باشد. تقسیم کلاس به دسته ها و گروههای کوچکتر، فعالیتهای آزمایشگاهی، روشهای بحث گروهی، استفاده از رایانه، خرد کردن مسئله به اجزای کوچکتر … همه و همه نیاز به زمان دارند. بنابراین با توجه به کافی نبودن زمان، استفاده از روشهای فعال بسیار کمرنگ خواهد بود.
فهرست مطالب
مقدمه. 1
بیان مسئله. 2
فرضیه. 5
اهداف... 5
تعاریف ، اصلاحا‌ت وواژه‌ها 5
مقدمه. 8
معرفی روشهای مختلف تدریس.... 8
روش حفظ و تکرار. 9
محاسن و محدودیتهای روش حفظ و تکرار. 10
روش سخنرانی.. 11
مراحل اجرای روش سخنرانی.. 12
مرحله اول ، آمادکی برای سخنرانی.. 12
مرحله دوم : مقدمه سخنرانی.. 14
مرحله سوم، متن و محتوای سخنرانی.. 16
مرحله چهارم، جمع‌بندی و نتیجهگیری.. 25
محاسن و محدودیتهای روش سخنرانی.. 28
ب) محدودیت‌ها 31
روش پرسش و پاسخ.. 34
محاسن و محدودیتهای روش پرسش و پاسخ.. 35
روش نمایشی (نمایش علمی). 36
محاسن و محدودیتهای روش نمایشی.. 38
روش ایفای نقش.... 39
فنون کلی اجرای نمایش.... 40
مراحل اجرای روش ایفای نقش.... 40
محاسن و محدودیتهای روش ایفای نقش.... 40
روش گردش علمی.. 42
روش بحث گروهی.. 46
مراحل اجرای روش بحث گروهی.. 49
مرحله دوم، روش اجرای بحث گروهی.. 55
محاسن و محدودیتهای روش بحث گروهی.. 59
روش آزمایشی (آزمایشگاهی). 60
محاسن و محدودیتهای روش آزمایشی.. 63
خلاصه. 64
روشهای آموزش انفرادی.. 68
طرح کلر و سطوح مختلف آن. 72
یادگیری تا حد تسلط.. 75
تدرس خصوصی.. 78
آموزش برنامه ای (PI) 79
آموزش به وسیله رایانه (CAI) 83
آموزش انفرادی تجویز شده (IPI) 85
نقش معلم در آموزش انفرادی تجویز شده (IPI) 86
آموزش انفرادی هدایت شده IGE.. 87
ارزشیابی IPI و CAI و IGE وسایر روشها 89
خلاصه. 90
روش مسأله ای.. 91
شرایط اجرای روش مسأله ای.. 91
چگونگی اجرای روش مسأله ای.. 92
محاسن و محدودیتهای روش مسأله ای.. 94
روش واحد ها 94
ویژگی های روش واحد ها 96
مراحل اجرای روش واحد ها 97
روش واحد موضوع. 98
ویژگی های روش واحد موضوع. 98
محاسن و محدویتهای روش واحد موضوع. 99
روش واحد تجربی.. 100
ویژگی های روش واحد تجربی.. 101
روش واحد طرح.. 103
ویژگیهای روش واحد طرح.. 103
محاسن و محدویتهای روش واحد طرح.. 104
جامعه آماری.. 110
نمونه آماری.. 110
روش نمونه گیری.. 110
ابزار اندازه گبری.. 111
پرسشنامه. 111
روش تجزیه و تحلیل داده ها 111
بخش دوم آمار استنباطی.. 118
بحث و نتیجه گیری.. 120
محدودیت های پژوهش.... 121
پیشنهادات... 122
منابع و مآخذ: 123
پروژه بررسی رابطه بین اضطراب و یادگیری و اجرای مهارتهای ورزشی در 62 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت doc
مقدمه:
در این فصل تحقیقاتی که درباره موضوع اضطراب انجام شده‌اند مطرح می‌شوند و در نهایت نتیجه‌هایی که می‌توان از آنها گرفت و احیاناً تناقضات موجود، بررسی و مورد توجه قرار میگیرد. این تحقیقات شامل تحقیقات داخل کشور و خارج از کشور می‌باشند.
جهت انجام این کار محقق این فصل را به سه بخش زیر تقسیم نموده است تا نتیجه گیری راحت‌تر و روشن‌تر انجام گیرد و در پایان نیز یک نتیجه گیری کلی به عمل خواهد آمد.
توجه به این نکته ضروری است که در هر بخش ابتدا تحقیقات خارجی از قدیم به جدید بررسی شده‌اند و سپس تحقیقاتی که در داخل کشور از قدیم به جدید انجام شده است مورد بررسی واقع شده است. سپس در پایان هر بخش از تحقیقات خارجی و داخلی به طور مجزا نتیجه گیری شده و در پایان هر بخش یک نتیجه گیری کلی به عمل آمده است.
بخش اول رابطه بین اضطراب و یادگیری و اجرای مهارتهای ورزشی را در قالب نظریه سائق، فرضیه U وارونه، مدل افت ناگهانی و منطقه کارکردی (ناحیه بهینه عملکرد)، بیان کرده و تحقیقات را که این تئوری‌ها را مورد آزمون قرار داده‌اند، بررسی می‌نماید. در این بخش روشهای کنترل اضطراب نیز آورده شده‌اند.
در بخش دوم تحقیقاتی که مربوط به اندازه گیری اضطراب در ورزشهای مختلف بوده و روابط بین انواع اضطراب را مشخص کرده‌اند و عواملی که میزان اضطراب را دستخوش تغییر می‌نمایند، بررسی شده است.
بخش سوم: پژوهشهایی را مورد مطالعه بازگویی قرار داده است که تأثیر تمرینات را بر روی میزان اضطراب بررسی کرده و به دنبال یافتن دلایل این تأثیرات بوده‌اند. برخی تحقیقات، اضطراب ورزشکاران و غیر ورزشکاران را مقایسه نموده‌اند و برخی دیگر اضطراب ورزشکاران نخبه و غیر نخبه را مقایسه نموده‌اند.
مقدمه
امروزه سازمانی که از رویکردهای منابع انسانی بهره می برد میتواند راه پیشرفت و موفقیت خود را بهتر و مطمئن تر پیموده و مسیر دستیابی به توسعه خود را تضمین نماید.در بحث رقابت بین المللی سازمانهایی پیشتاز هستند که توسعه منابع انسانی در آنها به عنوان یک بحث اصلی مطرح می باشد. در این راه یکی از رویکردهای توسعه منابع انسانی توانمندسازی کارکنان است. در جهان کنونی توانمندسازی نیروی انسانی عنصر مهم و اصلی است که بواسطه آن می توان در جهت پویایی سازمان و سنت گریزی گام برداشت و محیط و جوسازان را در جهت افزایش عملکرد و نیروی انسانی متحول نمود. (قاسمی، 1382).
تاریخچه اولین تعریف از اصطلاح توانمندسازی به سال 1788 بر می گردد که در آن توانمندسازی را به عنوان تفویض اختیار در نقش سازمان خودی مخی دانستند که این اختیار بایستی به فرد اعطا یا در نقش سازمان او دیده شود. این توانمندسازی به معنی اشتیاق فرد برای پذیرش مسئولیت واژه ای بود که برای اولین بار به طور رسمی به معنی پاسخگویی تفسیر شد. (رجبی، 1391).
با توجه به اینکه با دیگری سازمانی یکی از عوامل مهم و تاثیر گذار در ایجاد توانمندسازی کارکنان در سازمان است (بروگساماتز، 2010، علی احمدی، احمدی، حاتمی ناغانی، 1389).
و امروزه در سازمانها یادگیری به قلب مدیریت وجودی فعالیت ما تبدیل شده است و باید اعتراف کرد که اگر سازمانها یادگیری را نادیده می گیرند، این امر می تواند شبیه به پذیرش مرگ به آنها باشد. یادگیری سازمانها در سال های اخیر جزء توانایی های سازمان برای پاسخگویی مناسب برای تغییر در محیط خارجی شده استا. (مونتش و همکاران، 2004).
و امروزه به این هم پی برده اند که ارتقای بارگیری سازمانی موجب افزایش رقابت شغلی، تعهد سازمانی و اثر بخشی و عملکرد سازمانی می شود. (باقری، 1391).
یادگیری سازمانی فرآیندی است پویا که سازمان را قادر می سازد تا به سعرت با تغییرات ساختاری یابد این فرآیند شامل تولید دانش جدید، مهارت، و رفتارها می شود. بارتیری سازمانی راه اصلی ایجاد کاردانش و بهبود کارایی سازمان است پس یک سازمان موفق باید در یادگیری پویا باشد. (زاک و همکاران،2009).