مقاله بررسی تأثیر موسیقی نظامی بر موسیقی ملی ایران در 39 صفحه ورد قابل ویرایش
آنالیز قطعه:
فرم مارش:
این قطعه برای یک ارکستر 32 نفره نظامی (meliterj Barnd) تنظیم شده است که شامل Clarinet Eb, Basson, Baritone Sax, Tenorsux, Alto sax, oboe, Flute, Piccolo هر کدام یک عدد clarinet Bb I,II,III نه عدد / Horninf I,II چهار عدد/ cornet دو عدد/ turmpet Bb یک عدد، Snar drum, Symbals, tuba, Euphoinm, Bass trombon, teror tromban, tromban / Bass drum هر کدام یک عدد.
قسمت مقدمه A با ارکستراسیون کامل و از درجه V گام سی بمل ماژور شروع میشود و در میزان 8 با کاوش کامل روی درجه T حل میشود. شدت اجرای مقدمه FF میباشد در قسمت a ارکستراسیون تغییر نمیکند ولی شدت اجرای آن یک F کاهش مییابد.
این قسمت با درجه I شروع میشود و از درجات VI,V,IV,II نیز در حل هارمونی این قسمت استفاده شده که نهایتا در ولت دوم از چند نت آلتره استفاده شده و با یک کاهش V به I خاتمه مییابد.
قسمت b در ارکستراسیون تغییری اعمال نشده ولی از لحاظ هارمونی متغیر است در این قسمت با یک مدولاسیون به گام F ماژور می رسیم که در ابتدا قسمت B درجه I این گام آمده است و در سه میزان پایانی این قسمت با یک کاونس کامل به تنالیته اصلی باز میگردد.
پس از خاتمه A با یک مقدمه چهار میزانی که تنالیتة Mib ماژور را مهیا میکند، وارد قسمت B یا trio میشویم و در این قسمت ساختار ارکستری تغییر میکند و شدت اجرا به MF کاهش مییابد و نیز تعدادی از سازها سکوت میکنند. این سازها عبارتند از : oboe, Flut, Piccolo و هر سه trombon . همچنین سعی شد از نتهای کشیده تری نسبت به دو بخش قبلی استفاده شود. هارمونی این قسمت که با درجه Mib I ماژور شروع می شود نهایتاً با یک مدولاسیون در ولت I به تنالیته Sib ماژور برمیگردد.
فهرست مطالب
1- تقدیم ...............................................................................................................
2- تشکر ..............................................................................................................
فصل دوم (بخش تحقیق) .....................................................................................
بررسی تأثیر موسیقی نظامی بر موسیقی ملی ایران ............................................
آنالیز مارش رویش ..............................................................................................
نت نگاری قطعه ....................................................................................................
تقدیم به :
پدرم، که دستش از دنیا کوتاه است
مادرم، که هم پدر بود و هم مادر
و همسرم که دریچهای دیگر به رویم گشود.
سپاس
سپاس خدای را که یاریم دارد تا در حد بضاعتم توشه ای هر چند ناچیز را از دریای بیکران هنر موسقی برگیرم.
و سپاس بندگان خدا را که نقش معلم و استاد را در زندگیم ایفا کردند. اساتید تقی ضرابی – سیاوش بیضائی – شهرام مظلومی – مهران پورمندان – اتابک الیاسی – جعفر زعیمی نیکو – حمید دیبازر- حسین میثمی و خانم مهرداد پی
و نیز جناب سرهنگ نصرت الله زهدی که تحصیل تمام دانشجویان موسیقی نظام مدیران ایشان است و سپاس از کادر آموزشی دانشگاه و تمام کسانی که در تعلیم من نقش داشته و در این سطور از قلم افتاده اند.
این مقاله مطالعهایست دربارة تأثیر موسیقی نظامی بر هنر موسیقی ملی ایران. تاریخ نیست ولی ضرورتاً باید موضوع را به شیوهای تاریخی بررسی کرد و تصوری از چگونگی تأثیر تجربهها و حرکت تکاملی و آکادمیک موسیقی جوامع غربی از طریق وسیلهای که در آن زمان یکی از معدود راههای حیات موسیقی در ایران بود را در ذهن خواننده آفرید.
به نظر «شوپنهاور» هنر، راه برگذشتن از وحشت هستی از زیستن در جهان آرام نبوغ و ژرف اندیشی است. او عالیترین هنر را تراژدی و والاترین هنر را موسیقی میداند، زیرا موسیقی هیچ ایدهای از ایدههائی که عینیت یافتگی بیمیانجی خواست است را نشان نمیدهد. بلکه نشان دهندة خود خواست وماهیت « شیء در ذات خویش» است. به گفته شوپهناور اگر میتوانستیم همة آنچه را که موسیقی بدون مفاهیم بیان میکند به درستی با مفاهیم بیان کنیم به «فلسفه راستین» میرسیدیم.
یقیناً شوپنهاور تنها فیلسوفی نیست که در مورد هنر موسیقی نظریات خویش را به جامعه عرضه کرده است. در میان فلاسفه میتوان به نیچه، فین کنشتاین، زیگموند اسپات، هگل و کاپلستون اشاره کرد که به مقوله هنرموسیقی به طور جدی نگریستهاند و این خود بیانگر نقش و اهمیتی است که این هنر در جامعه داراست و به لحاظ داشتن همین نقش و اهمیت همواره در طول تاریخ دچار تغییر و نوساناتی بوده که ناشی از شرائط اجتماعی- فرهنگی- مذهبی و حتی سیاسی بوده است.
زمانی که انسان بدوی و وحشی به رشتههای اصوات سازمان نایافته گوش فرا میدهد احتمالاً ریتم را تنها عامل مورد نیاز برای نشان دادن و ثابت نگه داشتن زمان میداند چنانکه در موسیقی پست مدرن نیز کم و بیش این نظر تکرار میشود.
زیگموند اسپات درک موسیقائی انسان وحشی توسط پاهایش را بسته به سطح تجربیاتش منطقی میداند و ننگی برای آن نمیداند اگر موسیقی را توسط پاهایش میشنیده، زیرا ریتم سادهترین و در عین حال اساسیترین عاملی است که صورت را به سوی زیبائی میکشاند. ولی اهمیت و نقش متقابل و اساسی موسیقی و مخاطب و شرایط، زمانی آغاز میشود که انسان این پدیدة هنری را توسط قلب و عقل نیز درک میکند و همین درک باعث بوجود آمدن انواع موسیقی از قبیل موسیقی کار، موسیقی خواب، موسیقی انقلاب، موسیقی نظامی و … میشود.
نوع تأثیر و تأثر پذیری موسیقی در جوامع و زمانهای مختلف تقریباً شبیه به هم بوده، به عنوان مثال میتوان اروپای سدههای میانه را با ایران زمان صفویه مقایسه کرد.
به عقیدة انگلس «کلیسا در سدههای میانه»تمام شکلهای ایدئولوژی، فلسفه، سیاست، حقوق و هنر را به الهیات مربوط کرده و آنها را به صورت تقسیمات فرعی الهیات در آورده بود. [1]
در همین دوران در سال 1325 میلادی پاپ جان دوازدهم با صدور فرمانی «مکتب جدید» موسیقی را محکوم کرد. زیرا این موسیقی: «به جای خواندن ملودیهای قدیمی، ملودیهای جدید را بافت نویسی تازه ابداع کرد، سرعت را به موسیقی مقدس تحمیل کرد، ملودی را به کمک تزئین، سکون و پلیفونی تحلیل برد و کلمات مقدس را بر آهنگهای نامقدس افزود. خلاصه آنکه از جان گذشتگی را متلاطم ساخت، گوش را خمار و شنونده را از راه به در کرد.»[2]
همچنین حدود قرون 17 و18 میلادی، اختراع فرم های «کنسرتو» و «اپرا» شورشی در برابر سلطه کلیسا بر موسیقی بود. رشد چشمگیر موسیقی سازی را نیز میتوان شورشی در برابر سانسور اپرا توسط اشراف نامید.[3]
در این راستا میتوان به نمونههای بسیار زیاد دیگری در اروپا اشاره کرد که طی آن با تغییر شرائط جامعه از لحاظ گوناگون موسیقی نیز به شدت متأثر شده است که ذکر آن در این مقال ضرورتی ندارد.
در ایران نیز موسیقی در ادوار مختلف تقریباً با همین فراز و نشیبها به حیات خود ادامه داده که در کیفیت این تغییر وتحولات به علت متفاوت بودن در ساختار فرهنگی و اجتماعی با اروپا تفاوت دارد. بنابر اسناد و نوشتههای موسیقی شناسان بزرگ ایرانی که عمدتاً در قرن چهارم تا اواسط قرن نهم هجری بدست آمده – مانند فارابی، ابن زیله، ارموی و ابن غیبی، موسیقی در ایران دارای ساختار علمی بوده است.
«قدمای موسیقی شناس ایران از نظام و روشهایی که هندی ها و چینی ها در ارائه نغمه ها و آوازهای موسیقی به کار می بردند، مطلع بودند. آنان با دسترسی به خط موسیقی یونانی، احتمالاً با طرز نت نویسی موسیقدانان سرزمین های غربی آن روزگار نیز کم و بیش آشنایی داشتند و خود شیوة خاصی در ضبط المان و نغمهها به کار میبردند.[4]»
تا زمان «ابن زیله اصفهانی» ( وفات 440 هـ..ق) روش نغمه نگاری خاصی که براساس حروف ابجد و با همان نظم و ترتیب طبیعی ابجدی بود به کار میرفت که ابن زیله روشی ابتکاری در نغمه نگاری ابجدی به وجود آورد و موسیقی دانان و موسیقی شناسان پس از او این روش را پذیرفته و در آثار خود به کار بردند. «عبدالمومن صفی الدین ارموی» موسیقیدان قرن هفتم ه.ق، شیوة نغمه نگاری «ابن زیله» را کمال بخشید. این روش کاملترین شیوة نغمه نگاری موسیقی ایران به شمار میرود. آن هم به شیوهای که بعد از او مورد پیروی همة موسیقیدانان ایرانی و دیگر کشورهای اسلامی قرار گرفته است.[5]
حرکت علمیای که در موسیقی ایران شکل گرفته بود تا زمان صفویه ادامه داشت. در دورة صفویه به دلیل نابسامان بودن شرایط سیاسی – اجتماعی و تحریمهای شرعی و مذهبی محیط نامناسبی برای رشد و پرورش و تحول موسیقی ایجاد شد و از لحاظ هنری و علمی و نظری ارزش خود را از دست داد.
«اوژن فلاندن » که در زمان محمد شاه در سال 1256 تا 1258 قمری در ایران بوده است، موسیقی ایرانی را بسیار ابتدائی و عقب افتاده توصیف می کند. او علت این عقبماندگی را علمی نبودن موسیقی ایرانی ذکر کرده است. [6]
در این دورة طولانی، موسیقی در جوامع شهری به صورت تقلیدی- شفاهی در میان سه گروه دوام و استمرار یافت:
نخست : هنرمندان خانوادههای سرشناس وقشرهای میانه یا بالای اجتماع که بنا به ذوق و علاقة شخصی به موسیقی روی آورده و آنرا آموخته بودند. افراد این گروه، که هر یک معمولاً یک یا چند ساز می نواختند، جز در محافل خانوادگی یا خصوصی و بعضاً در محفلهای درباری و اعیانی ساز نمینواختند و آواز نمی خواندند،
گروه دیگر هنرمندانی از اقشار پائین اجتماع که موسیقی را همچون حرفهای برای گذران زندی فراگرفته بودند و در مجالس عمومی و بزم و شادی مردم نوازندگی و آواز خوانی میکردند.
هنرستان موسیقی (هوخشوله) گذراند.
در سال 1302 هـ ش به تهران برگشت و مدرسه عالی موسیقی وزیری را بنیان نهاد و در سال 1303 هـ ش کلوپ موزیکال را تاسیس کرد. ابولحسن صبا، سنجری، روح الله خالقی، موسی معروفی، سلیمان سپانلو و بسیاری از هنرمندان دیگر شاگردان مدرسه عالی موسیقی وزیری بودند. در سال 1307 (هـ ش) پس از سالار معزز ریاست مدرسة موزیک را بر عهده گرفت. وی موسیقی نظام را از برنامة مدرسه موزیک حذف و آنرا به اداره کل موزیک ارتش سپرد و نام مدرسه را به مدرسه موسیقی دولتی تغییر داد که بعدها مدرسه موسیقار و هنرستان عالی موسیقی نامیده شد.
وی در زمان حیاتش آهنگهای بسیاری ساخت و همه آنها را به نت نوشت همچنین شاگردان بسیاری را تعلیم داد که بعدها از اساتید بنام موسیقی ایران شدند.
یکی از کارهای بسیار بزرگ علینقی وزیری بنیانگذاری نت نویسی موسیقی ایران براساس نظام نت نویسی غربی است وی فواصل ربع پرده را با نامگذاری سری و کرن وارد نظام نت نویسی کرد. همچنین نظام 24 ربع پردة کروماتیک را طراحی نمود و نظریاتی دربارة هارمونی ایرانی ارائه کرد و فصل تازه ای را در موسیقی ملی ایران باز کرد. زندگی پربار استاد در شهریور 1358 پایان یافت.
غلامحسین خان: فرزند دوم سالار معزز مانند پدر و برادرش علاقه بسیاری به موسیقی داشت. از تحصیلات ابتدائی به مدرسة موزیک دارالفنون رفت و دوره این مدرسه را به پایان برد.
مقاله بررسی پروفیلهای قائم سرعت صوت و تشکیل کانال صوتی در منطقه خلیج فارس در 22 صفحه ورد قابل ویرایش
عنوان : اثر جریان ناشی از تغییر چگالی در تشکیل کانال صوتی در منطقه خلیج فارس
1 – افشین محسن آراسته ، دانشگاه آزاد اسلام واحد تهران – شمال
2 – منیره سادات کیایی ، دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم وتحقیقات
چکیده
به منظور بررسی اثر جریان آب ناشی از تغییرات چگالی در تشکیل کانال صوتی ، از داده های دما ، شورای و چگالی و سرعت صوت استفاده می شود که ان داده توسط گشت دریایی ROPME در تابستان 2001 جمع آوری شده است بنابه کنتورهای رسم شده دما ، شوری ، چگالی ، در عمق 20 متر ، سه نوع جریان ناشی از تغییرات چگالی در این منطقه وجود دارد.
نوع اول : جریان سرد و شیرین از دریای عمان به حوضه ی آبی خلیج فارس که در اثر ناپایداری دینامیکی ( تغییر نیروی کوریولیس) به وجود می آیند. (جریان بزرگ مقیاس) در اثراین نوع جریان ، بنا به دیاگرام های دو بعدی دما و سرعت صوت ، دما با افزایش عمق کاهش خواهد یافت ( تشکیل لایه ی ترموکلاسین) و به تبع آن سرعت صوت نیز کاهش خواهد یافت که در نواحی تنگه هرمز و ایستگاه های شمال خلیج ایجاد می شود. در اثر این نوع جریان بنابه پروفیل های سرعت صوت ، دو نوع کانال صوتی سطحی در ایستگاههای 56 و 69 تشکیل خواهد شد.
نوع دوم : جریان میان مقیاس می باشد که در اثر ورود آب رودخانه ها به حوضه ی آبی خلیج ، بوجود می آید این نوع جریانات ، به صورت حلقه های آب سردند که باعث افزایش سرعت صوت و همچنین اغتشاش و نوسان در امواج صوتی خواهند شد. که این نوع جریانات بیشتر در راس و نواحی مرکزی خلیج شکل می گیرد.
نوع سوم : جریانات ریز مقیاس است که در اثر ناپایداری استاتیکی تشکیل خواهد شد آب شور و گرم از اعماق به طرف دهانه ی تنگه هرمز حرکت می کند که منجر به افزایش سرعت صوت و ثابت ماندن آن همراه با افزایش عمق خواهد شد. در این نواحی به دلیل تغییرات ناچیز سرعت صوت کانال صوتی تشکیل نخواهد شد.
کلید واژه : شوری – دما – جریان ناشی از اختلاف چگالی – کانال صوتی سطحی
در این پیش درآمد و مقدمهی کوتاه، بیان تحلیل جریانات ناشی از تغییرات چگالی در تشکیل کانال صوتی کاری بس دشوار است، چرا که مطلبی دراین باب چنان گسترده و فراخ نیست نیز در قیاس با موارد مشابه چیزی جز همان پیشگفتار کوتاه نمیباشد.
این مقدمه آغازنامه و حاشیهای است بر تحلیل علمی. گزارش از جستجو و کنکاش شخصی که امیدوارم انتهای آن به گوشهای از افق شفاف علم فیزیک دریا متصل شود.
اما چرا موضوع جریانات ناشی از تغییرات چگالی؟چرا کانال صوتی؟ و چرا اثر این نوع جریان در تشکیل کانال صوتی؟ گذشته از علاقهمندی و دلبستگی من به این مبحث، مطالعه و پژوهش دربارهی بررسی جریانات دریایی و خواص فیزیکی دریاها و اقیانوسها مانند سرعت انتشار صوت و چگالی و دما و شوری و عواملی مانند آن، همواره مهمترین مسائل ذهنی نویسندهی این سطور بوده است. علاوه بر آن، تحقیق و پژوهشی در این زمینه، بخصوص در منطقهی خلیج فارس، انجام نگرفته است. البته تحقیقاتی در زمینهی تشکیل کانال صوتی و اقیانوس در دریای سیاه صورت گرفته است. بعنوان مثال اشخاصی همچون، A.widtfeldt و M.J.Jacobson در زمینهی مشخصات صوت در هنگام عبور جریان یکنواخت از یک اقیانوس عمیق و همچنین تشکیل کانال صوتی انجام دادهاند.
منطقهی خلیج فارس از نظر نظامی و سوقالجیشی و همچنین ارتباط با دریای آزاد، بسیار حائز اهمیت میباشد، همچنین از لحاظ کشتیرانی و شیلات بسیار مورد توجه است. بنابراین بررسی اثر جریانات ناشی از تغییرات چگالی، که جریانی غالب در منطقه به شمار میآید در تشکیل کانال صوتی اهمیت بسزایی دارد.
خلیج فارس به دلیل داشتن عمق کم (آب کم عمق)و جریانات ناشی از تغییرات چگالی (از نوع بزرگ مقیاس) بیشتر در سطح، وجود دارد که منطقهی وسیعی را تحت پوشش و تأثیر خود قرار میدهد. جریان این نوع تودهی آب و همچنین جریانات از این نوع اما با مقیاسهای دیگر (میان مقیاس – ریز مقیاس) باعث تغییر سرعت انتشار صوت خواهد شد. با دانستن نحوهی تغییرات سرعت انتشار صوت، میتوان تشکیل کانال صوتی را در مناطق و ایستگاههای مختلف پیشبینی نمود.
برای این کار از مدل هانتر و همچنین دادههای مربوط به دما و شوری و سرعت صوت و چگالی که توسط گشت دریایی ROPME از 81 ایستگاه طی دو مرحله Leg1 , Leg1 در تابستان 2001، جمعآوری شده استفاده مینماییم. با رسم نمودارهای دو بعدی سرعت صوت، دما، شوری و چگالی برحسب عمق (پروفیلهای قائم) برای هر ایستگاه که توسط نرمافزار excel صورت میگیرد و همچنین رسم کنتورهای دما و شوری و سرعت صوت و چگای در عمق 20 متری از طریق نرمافزار Arcuv و مطلب به تحلیل و بررسی موضوع مورد تحقیق پرداخته و سپس با استفاده از رسم نمودارهای چهار بعدی سرعت صوت و چگالی برحسب طول و عرض جغرافیای و عمق، میتوان بحث را تکمیل نموده و نتایج کار را تأیید نمود. این نمودارها با استفاده از نرمافزار عصبی برای کل منطقه رسم شده است.
1) روش مطالعه
به منظور بررسی اثر جریان ناشی از تغییرات چگالی در تشکیل کانال صوتی ، از داده های دما ، شوری که توسط گشت دریایی ROPME با مشارکت حوضه ی خلیج فارس ، از جمله ایران جمع آوری شده ، استفاده می شود. این داده ها از تاریخ 6 تا 28 اگوست سال 2001 طی دو مرحله Leg1 و Leg2 برای 81 ایستگاه واقع در 14 ترانسکت گرداوری شده است.
شکل (1.1) موقعیت ایستگاههای نمونهبرداری شده منطقه خلیج فارس
موقعیت این دستگاه ها در شکل (1) نشان داده شده است.
با استفاده از داده های دما و شوری و به کار گیری فرمول ویلسون (Willson) سرعت صوت محاسبه شده و میدان سرعت صوت نیز تعیین می گردد.
101) بررسی اثر جریان ناشی از تغییرات چگالی در تشکیل کانال صوتی با استفاده از نیمرخ های قائم و افقی شوری ، دما ، چگالی و سرعت صوت.
مقاله بخشی در مورد عظمت و شخصیت حضرت فاطمه الزهراء(س) مطرح شده در مجلس عزاداری آن حضرت در 12 صفحه ورد قابل ویرایش
حرف اول
چندی پیش دریکی از مقالات که پیرامون آیه شریفه «و ما علی الرسول الا البلاغ» به رشته تحریر درآمده بود خواندم که رسالت اندیشمندان و عالمان عرصة دین چیزی جز ابلاغ معارف الهی نیست و تکلیف آنان فقط عرضه این معارف عمیق است و در قبال پذیرش یا عدم پذیرش آن از سوی عموم مسؤولیتی ندارند.
درباب این مقاله، اگر چه آیات قرآن مؤید این مطلب هستند که خداوند هر که را بخواهد هدایت میکند، اما اصل مسأله تبلیغ منافاتی با این ندارد که از شیوههای صحیح و کارآمد تبلیغ که متناسب با سطوح مختلف فکری جامعه است بهره بگیریم. هر یک از افراد در فضایی رشد می کنند که مقتضیات خاص خود را دارد و به طبع آن، اولویت ها و دغدغههای ذهنی آنان پیرامون مباحث دینی با یکدیگر متفاوت است و همین تفاوت هاست که رسالت مبلغین را سخت تر می کند. درحالیکه یکی به دنبال کسب معارف قرآن است و از تفاسیر آن استفاده می کند، دیگری در جستجوی مسیری برای تهذیب و تزکیه نفس است و در این بین هستند کسانی که ذهنشان در گیرودار سؤالات بی جواب پیرامون مباحث اعتقادی در حوزه دین است.
مکتب حضرت امیر علیه السلام با سابقه ای که در زمینه ارائه معارف دینی به صورت تخصصی دارد، با وقفه ای طولانی که در روند آن بوجود آمد، همت گمارده است تا فصل جدیدی از فعالیت های خود را در نشر فرهنگ تشیع آغاز کند که دربرگیرنده سطوح مختلف و دغدغه های متفاوت است و نیز به صورتی تخصصی عرضه خواهد گردید. در پایان با عرض تسلیت شمس فروزان عالم امکان، حضرت صدیقه طاهره (س) و با تقدیم این مجموعه به حضور خوانندگان محترم، از الطاف و عنایات آن حضرت و مدد می گیریم تا در این راه قرین توفیقات الهی باشیم.
الحمدلله الذی جعلنا من المتمسکین بولایة علی ابن ابیطالب (ع)
منابع و مآخذ :
1- قرآن کریم، سوره انسان آیه 7
2- قرآن کریم، سوره کوثر، آیات 1 تا آخر
3- قرآن کریم، سوره نجم، آیه 3
4- صحیح بخاری، ج 4 ص 210 باب مناقب قرابت رسول الله
5- کشف الغمه، اربلی
6- فاطمه الزهراء شادمانی دل پیامبر، احمد رحمانی همدانی، صص 260-189
7- الهی نامه، عطار نیشابوری، ص 217
8- الاتقان، سیوطی، ج پ ص 141
9- فاطمه الزهراء شادمانی دل پیامبر، احمد رحمانی همدانی، ص 497
10- نهج البلاغه، ترجمه دکتر سید جعفر شهیدی، ص 237
محمد دشتی
موسسه تحقیقاتی امیرالمومنین (ع)، قم، 1372، ش، وزیری، 420 صفحه
این کتاب سخنان و روایاتی که اعمال و اخلاق و سایر شئون حضرت زهرا را نقل کرده به صورت موضوعی و به ترتیب حروف الفبا ذکر کرده است.
در خاتمه کتاب فهرست موضوعی جالبی ترتیب داده که به راحتی میتوان به همه موضوعات دست یافت. در حقیقت نام دیگر آن فرهنگ سخنان فاطمه (س) است.
شرح خطبه حضرت زهرا (س) ج 1 و 2
سید عزالدین حسینی زنجانی
دفتر تبلیغات اسلامی، قم، 1370 ش، رقعی
این کتاب از تالیفات عالم بزرگوار آیت الله حسینی زنجانی است که پیرامون خطبه فدک میباشد. هر فصل قطعه ای از خطبه را دربرگرفته و شرح داده شده است. ابتدا ترجمه عبارات و سپس توضیح مفردات و سپس ذکر نکات و دقایق جملات آن به رشته تحریر درآمده است.
فاطمه مظهر جمال و جلال ذات ذوالجلال
آنچه در پی آمده است گزیده ای است از مباحثی که در سالهای گذشته در مجلس عزاداری شهادت حضرت زهرا (س) پیرامون عظمت و شخصیت آن بزرگوار بیان کردهام. این مکتوب را به پیشگاه نورانی سلالة پاک ایشان، حضرت فاطمه معصومه (س) تقدیم می دارم.
«هرکس به معرفتی راستین و حقیقی به مقام شامخ حضرت زهرا دست یابد، لیلة القدر را درک کرده است».1 این عبارت ترجمان فرمایش امام صادق (ع) است و گویای عظمت و ارزش والای بانوی بی همتای خلقت است. همانگونه که لیلة القدر برای مردم ناشناخته مانده است، شخصیت حضرت زهرا (س) نیز برای عموم ناشناخته است ولی این امر مانعی از برای عدم کسب شناخت نسبت به آن حضرت نیست.
آب دریا را اگر نتوان کشید هم به قدر تشنگی باید چشید
در ادامه پاره ای از فضائل و مناقب حضرت را بیان کرده و به شرح آن میپردازیم:
- خداوند متعادل در سوره مبارکه کوثر خطاب به رسول گرامی اسلام چنین فرموده است: «انّا اعطیناک الکوثر؛ ای رسول ما همانا به تو خیر و برکت فراوان عطا کردیم»2. در لغت، واژه کوثر به معنای خیر کثیر آمده است و آن حقیقتی است که سرچشمه الهی دارد و محدود نیست لذا قابل شمارش نبوده و تا روز قیامت تداوم دارد.
بزرگان اهل تفسیر در بیان این خیر کثیر که خداوند به پیامبرش عنایت فرموده است اقوال مختلفی را آورده اند. عالم بزرگوار شیعه مرحوم علامه طباطبایی (ره) در تفسیر المیزان، خیر کثیر را بر اساس آیه آخر این سوره معنا کرده است. «انّ شانئک هوالابتر؛ بدان که دشمن تو قطعاً بریده نسل و بی عقب است»3 با توجه به آیه در می یابیم که دشمن رسول خدا، بدون نسل و تبار خواهد بود در حالیکه خداوند به پیامبر خود، کوثر عنایت کرده است یعنی حقیقتی که تداوم بخش نسل رسول خدا تا روز قیامت است و این حقیقت فاطمه (س) است که خیر کثیر و فضل عظیم خداوند است. «و کان فضل الله علیک عظیما.»4
براساس آنچه که پیرامون امتحان و خلق به عرض رسید، عبارت بیان شده در زیارت اینگونه تفسیر می گردد که: «انّ الله خلقک مصفّاه و مخلّصه مِن کلّ شائبة فی عالم الذّر قبل اَن یخلقک فی هذا العالم و هو عالم الماده؛ خداوند تو را خالص و تصفیه شده از هر گونه شائبه ای در عالم ذر آفرید قبل از آنکه تو را در عالم ماده بیافریند»
- اما آخرین فضیلتی که مطرح میشود در حقیقت اختصاص به پنج تن آل عبا دارد و آن، بزرگترین نعمتی است که خداوند به ایشان مرحمت نموده است.
حضرت امام زین العابدین (ع) در فرازی از دعایی که در اعمال مسجد کوفه نقل شده است میفرمایند: «بِحَقِّک یا کریم علی محمدٍ و آل محمد و بِحَقِّ محمد و آله الصادقین علیک، بحقک علی علیّ و بحق علیّ علیک، بحقک علی فاطمة و بحق فاطمة علیک، و بحقک علی الحسن و بحقّ الحسن علیک، و بحقک علی الحسین و بحقّ الحسین علیک، فانّ حقوقهم مِن افضل اِنعامک علیهم؛ ای خداوند کریم! به حقی که تو بر محمد و آل محمد داری و به حق محمد و آل محمد بر تو، به حق تو بر علی و به حق علی بر تو، به حق تو بر فاطمه و به حق فاطمه بر تو، به حق تو بر حسن و حق حسن بر تو، به حق تو بر حسین و حق حسین بر تو، همانا حقوق آنان بر تو از بزرگترین و با فضیلت ترین نعمتهای تو بر آنان است.»14
اعتقاد ما بر این است که این حقوق به صورت مستقل و از ناحیه ذوات مقدسه اهل بیت نیست بلکه این حق را خداوند به آنان عطا کرده است تا ارزش و جایگاه ایشان معلوم و معین گردد. شاید بتوان دلیل اعطای این حق را براساس روایتی که به عرض می رسد تبیین کرد. «علی (ع) از رسول خدا (ص) سوال کردند که: آیا ما برتر هستیم یا ملائکه؟ رسول خدا فرمودند: ما برتر هستیم. به این دلیل که ملائکه وقتی نور ما را دیدند در مقابل ما به سجده افتادند. در آن هنگام که ما تکبیر گفتیم آنان نیز تبعیت کردند و تکبیر گفتند. زمانی که ما تحلیل گفتیم آنان نیز پیروی کردند. آن زمان که ما خداوند را تسبیح کردیم، آنان نیز به ما اقتدا کردند. سپس رسول خدا فرمودند: بنا عرف الله و بنا عبدالله. به وسیله ما خداوند شناخته شد و به واسطة ما خداوند عبادت شد»15.
و باز یادآور می شوم که خداوند ایشان را واسطه قرار داده است و این از نعمت های خدا بر آنان است.
مقاله باسالت، خواص و کاربردها در 17 صفحه ورد قابل ویرایش
باسالت سنگی است که تقریباً در سرتاسر جهان یافت می شود. مورد استفادة اصلی آن در ساخت و ساز و مهندسی و موارد صنعتی و نیز شاهراهها (اتوبانها) است. با وجود این عموماً افراد نمی دانند که از باسالت می شود در امر تولید استفاده کرد و آنرا به صورت الیاف نازک، خیلی نازک و بسیار بسیار نازک درآورد. از نظر پایداری گرمائی و حرارتی و ویژگی های عایقسازی صدا، مقاومت در مقابل ارتعاش و دوام الیاف باسالتی عذاب نسبت به سایر مواد خام تک جزئی مزایای فراوانی دارند.
عموماً الیاف پیوسته باسالت گروه کاملاً جدیدی از مواد کمپوزیت و محصولات را شکل می دهند. باسالت هیچ گونه واکنش سمی با آب یا هوا نمی دهد و غیر قابل اشتعال بوده و ضد انفجار است. هنگام تماس با سایر مواد شیمیایی، باسالت هیچ گونه واکنش مضر برای سلامتی و محیط زیست صورت نمی دهد. باسالت تقریباً می تواند جای تمام کاربردهای آزبست را بگیرد و از نظر خواص ایزوله کردن (عایقسازی) حرارتی سه برابر بیشتر از آزبست عملکرد خوبی دارد. کامپوزیت های مبتنی بر باسالت می توانند جای پلاستیک های تقویت شده شناخته شده و فولاد را بگیرند (یک کیلوگرم تقویت با باسالت مساوی 6/9 کیلوگرم فولاد است). عمر لوله های باسالتی که برای بسیاری از کاربردها طراحی شدهاند، بدون نیاز به نگهداری شیمیایی و یا الکتریکی و فنی حدود 50 سال است.
الیاف باسالتی همراه با الیاف کربنی یا سرامیکی و نیز سایر فلزات است در پیشرفته ترین کاربردهای فعلی در حال استفاده اند و می توانند مواد کمپوزیتی هیبریدی جدید و فن آوریهای جدیدی را در این مورد توسعه دهند.
خواص ویژة باسالت باعث کاهش هزینه و قیمت محصول می شود و عملکرد آنرا ارتقاء می دهد. در روسیه بیش از یکصد کاربرد جدید ساخت و تولید منحصر به فرد با استفاده از مواد فیبر باسالتی توسعه یافته و به صورت اختراع ثبت شده است.
|
توضیح:
- باسالتها از زمره مواد معدنی هستند که از سنگهای مذاب زیرزمینی به صورت طبیعی ساخته شده اند. آنها فشرده شدهی سنگهای خوب آسیاب شده هستند که رنگ سبز بسیار تیره یا مشکی دارند و وقتی سنگهای مذاب زیرزمینی از بخشهای عمیق به پوسته زمین می رسند و جامد می گردند، بوجود می آیند.
- صفحات قدیمی قدری نامرغوب تر هستند و حالا تقریباً در وضعیت هشدار هستند، اما همچنان رنگ تیره ای دارند و از دهانه آتشفشان در مقادیر زیاد فوران می کنند، در اثر فشار می شکنند و به عنوان «دام صخره» فروخته می شوند. باسالت سخت، فشرده،سنگ مذاب آتشفشان که به طور اصلی تشکیل شده از olivin , pyroxene, plagioclase و اغلب ظاهری شیشه ای دارند.
ترکیبات شیمیایی موجود:
الف) pyroxene , plagioclase
ب) رشته های قطع شده بوسیله یک ابزار اندازه کردن، که آنها به طور زیادی با epoxy و رزین های phenolic سازگار می کند.
ترکیبات فیزیکی موجود:
الف) اساساً به عنوان تکه های فشرده شده و بریده شده یا رشته های دراز
ب) طول رشته بریده شده: mm2
ج) قطر رشته بریده شده: microns 9
خواص اسمی:
- قدرت انعطاف بالا
- مقاومت مادة شکل دهنده نمک های شیمیایی در ترکیب با اسیدها
- هدایت دمایی بالا
- بدون خطرات برای سلامتی
- کاملاً مقاوم در مقابل ریسک های محیطی
- مقاوم در برابر اسیدها و محرک های شیمیایی
- بخش E برتر، نتایج عالی در کار در محیط هایی با شرایط مختلف، سه برابر فولاد
- مقاومت خستگی خوب
- خاصیت الکترومغناطیسی
خاصیت های فیزیکی اسمی
Nominal Physical Constants:
Density (lbs.cu.ft.) 100 to 110
Tensile Strength (psi) 500k to 550k
Sintering Temperature (oC) 1050
Operating Temperature (oC) -265 to +600
Modulus of Elasticity (kg/ mm3) 9100-1100
Creep None
Mohs Hardness 5 to 9
Melting Point (deg.C) 1450
Elongation At Break (%) 3.15
Refractive Index 1.62
Elastic Modulus 89
کاربردهای نوعی
نوع بسته بندی:
لوله های باسالت- پلاستیک
این لوله های کمپوزیتی فیبر- باسالت با مخلوط کردن فیبرهای باسالتی، فابریک ها و prepegs به همراه یک پیوند دهنده (چسب) بدست می آیند.
این لوله ها به عنوان آستر شفت ها، اجزاء ساختمانی برای انتقال مایعات خورنده و گازها در خدمات صنعتی و تجاری و کشاورزی مورد مصرف دارند.
سایر زمینه های کاربرد احتمالی لوله های باسالتی عبارتند از: پایه های آنتن ها برای مقاصد ساختمانی و مخابراتی.
در حال حاضر اختلاف قیمت بین لوله های فلزی و کمپوزیتی رفته رفته کمتر می شود و بنا به مزایای بسیار زیاد لوله های کمپوزیتی تعویض لوله های فرسودة قدیمی با لولههای کمپوزیتی جدید در حال افزایش است.
1- وزن به ازاء واحد طول لوله های باسالت- پلاستیک حدود 3 تا 4 برابر کمتر از لوله های فولادی است. بنابراین در هزینه نصب و نگهداری تا حد زیادی صرفه جویی میشود.
2- مقاومت این لوله های پلاستیک- باسالتی چندین مرتبه بیشتر از لوله های فایبرگلاس و بیشتر لوله های فولادی است. بنابراین می توان به راحتی از آنها در فشارهای زیاد مثلاً 1000 اتمسفر استفاده کرد که در این حالت استفاده از لوله های فولادی عملی نمی باشد.
مقاله آموزش زبان(استفاده از مواد آموزشی-کلاسهای انگلیسی) در 165 صفحه ورد قابل ویرایش
Contents
Acknowledgement X
Abstract XI
List of Tables XII
Chapter 1: Introduction 1
1.1 Overview 1
1.2 Statement of the Problem and Purpose of the Study 5
1.3 Significance and Justification of the Study 6
1.4 Research Questions 7
1.5 Research Hypotheses 8
1.6 What Is Known About Listening 8
1.7 What Is Known About Authentic Materials 10
1.8 Definition of Important Terms 12
1.9 Delimitations 13
1.10 Limitations 14
1.11 Organization of the Master Thesis 14
Chapter 2: Review of Literature 15
2.1 Introduction 15
2.2 Listening Comprehension 15
2.2.1 Definition of Listening 15
2.2.2 Importance of Listening 17
2.2.2.1 Listening and Academic Success 18
2.2.2.2 Discovery Listening 18
2.2.3 Listening as an Academic Process 20
2.2.3.1 Knowledge Required for Listening 20
Process
2.2.4 Listening Comprehension versus Reading 21
Comprehension
2.2.5 Listening Comprehension 23
2.2.5.1 Authentic and Listening 23
Comprehension
2.2.5.2 Different Kinds of Comprehension 24
2.2.5.3 Comprehension Preceding Production 25
2.2.6 Tasks for Listening Comprehension 25
2.2.6.1 Performing to Indicate Understanding 27
2.2.6.2 Teaching rather than Testing 28
2.2.7 Inner Speech and Language Learning 29
2.2.7.1 Listening and Speaking 29
2.2.8 Maturation and Language Learning 30
2.2.8.1 Vygotsky’s Zone of Proximal 31
Development
2.2.9 The Role of Background Knowledge in 32
Learning Language
2.2.9.1 Schema Theory 32
2.2.9.2 Background Knowledge/Prior 33
Knowledge
2.2.10 Cultural Background 35
2.3 Listening and English-as-a-Foreign-Language Learning 36
2.3.1 The Emergency of Communicative Language 36
Teaching
2.3.2 Communicative Approach: Some Principles 38
and Features
2.4 The Use of Aural Authentic Materials 40
2.4.1 Definitions of Authentic Materials 40
2.4.2 Authentic Materials and Language Performance 41
2.4.3 Nature of Authentic Texts 43
2.4.3.1 Characteristics of Authentic Speech 43
2.4.3.2 Authentic Speech and Cultural Aspect 44
Chapter 3: Methodology 46
3.1 Introduction 46
3.2 Summary of the Study 46
3.2.1 Participants 48
3.2.2 Classroom Observation 49
3.3 Demographic Data of the Students 50
3.4 Classroom Environment 52
3.4.1 Setting 52
3.5 Classroom Practices 52
3.5.1 Listening Materials Implemented in Class 52
3.5.2 Class Procedure 53
3.6 Teacher’s Pedagogy 54
3.7 Interviews 55
3.7.1 Interviews with Students 56
3.7.1.1 First Interview 56
3.7.1.2 Second Interview 56
3.8 Self-Evaluation Questionnaire 57
3.9 Language Learning Strategy Questionnaire 58
3.10 Data Collection 59
3.11 Analysis of Data 60
3.12 Validity and Reliability 63
Chapter 4: Results 64
4.1 Introduction 64
4.2 Summary of the Study 64
4.3 Results of the Study 65
4.3.1 Results for Fundamental Research Question: 66
Influences of Aural Authentic Materials
4.3.1.1 Results from the Interviews with Students 67
4.3.1.2 Results from the Class Observation 69
4.3.1.3 Results from the Self-Evaluation 71
Questionnaire
4.3.2 Summary of Findings Related to the Influences 72
of Aural Authentic Materials
4.3.3 Results for Secondary Research Question#1: 73
Learning Strategy Use
4.3.3.1 Results from the Interview with 73
students
4.3.3.2 Results from the Class Observation 75
4.3.3.3 Results from the Learning Strategy 76
Questionnaire
4.3.4 Summary of Findings Related to the Learning 77
Strategy Use
4.3.5 Results for Secondary Research Question#2: 79
Attitudes towards Language Learning
4.3.5.1 Results from the Interviews with 79
Students
4.3.6 Summary of Findings Related to the Students’ 80
Attitudes towards Language Learning
4.4 Overall Findings of the Study 80
4.4.1 Students with no Progress in Listening Ability 81
4.4.2 Students with Progress in Listening Ability 82
Chapter 5: Conclusion 84
5.1 Introduction 84
5.2 Summary of the study 84
5.3 Discussion of Results 86
5.3.1 Authenticity of the Listening Materials 86
5.3.2 Influences of Aural Authentic Materials on 89
Listening Comprehension
5.3.3 Use of Learning Strategies 92
5.3.4 Attitudes towards Language Learning 94
5.4 Conclusions 96
5.5 Recommendations 102
5.5.1 Recommendations for Further Research 102
5.5.2 Implications for Teaching 103
Bibliography 105
Appendices 123
Appendix A 124
Appendix B 125
Appendix C 129
Appendix D 131
Appendix E 137
Appendix F 145
Appendix G 147
Appendix H 148
Appendix I 149
Appendix J 150
Appendix K 151
Appendix L 157
Acknowledgements
It is the highest time I seized the opportunity to offer my most genuine and profound words of gratitude to many people to whom I owe the accomplishment of this research. Among many people who have bestowed, most kindly, their invaluable help upon me I should specifically thank my honorable thesis advisor, Dr.Karkia, who patiently went through every line of this thesis and provided me with many insightful comments and invaluable suggestions. I would also like to extend my sincere appreciation and gratitude to Dr. Ghahremani Ghajar, my thesis reader, for her most professional guidelines, meticulous reading of this manuscript, making insightful suggestions and corrections; for her expertise and time. I am also very much grateful to Dr. Rahimi for her critical evaluation, and judgment of this thesis.
Also my thanks and best wishes go to all students who participated in the present study, without whose cooperation this research would not have been conducted.
Last, by no means least, a truly cordial sense of thankfulness to my parents General Ali Ghaderpanahi and Firooze Nobariyan for their support and everlasting encouragement throughout my educational years.
ABSTRACT
The fundamental purpose of this study was to examine the influences of aural authentic materials on listening ability of thirty female undergraduate psychology majors studying English as a foreign language. The secondary purposes of the study were to identify the learning strategies used by EFL students experiencing authentic listening texts and to determine the influences of authentic materials on EFL students’ attitudes towards learning English.
A quantitative and qualitative analysis was offered in this study. It basically focused on using authentic materials and real-life situations as part of the communicative approach. Sources for designing and implementing effective listening strategy instruction and the transcript of one-hour videotaped session were recorded and analyzed. The results of the listening comprehension posttest were compared to that of the pretest using a 2-tailed t-test (p < .05).="" a="" one-way="" anova="" on="" the="" mean="" strategy="" use="" was="" applied="" (p="">< .05).the="" results="" of="" the="" qualitative="" data="" analysis="" were="" in="" line="" with="" and="" confirmed="" that="" of="" quantitative.="" analysis="" of="" the="" interviews="" and="" the="" questionnaires="" revealed="" that="" the="" use="" of="" authentic="" materials="" in="" the="" efl="" classroom="" helped="" increase="" students’="" comfort="" level="" and="" their="" self-confidence="" to="" listen="" to="" the="" foreign="" language.="" results="" showed="" a="" statistically="" significant="" improvement="" in="" listening="" ability,="" as="" well="" as="" the="" positive="" effect="" on="" efl="" students’="" motivation="" to="" learn="" the="" language.="" recommendations="" were="" offered="" to="" ease="" students’="" frustration="" that="" resulted="" from="" the="" speed="" of="" authentic="" speech.="" pedagogical="" implications="" of="" the="" results="" were="" discussed="" along="" with="" the="" impact="" on="" efl="" students’="" listening="" comprehension="">
List of Tables
Table 1: Source of Data 48
Table 2: Demographic data of Strategy 51
Table 3: Analysis of Data 62
Table 4: Interview Results 68
Table 5: Results from Class Observation 70
Table 6: Students’ Responses on Self-Evaluation Questionnaire 71
Table 7: Interviews with Students on Learning Strategy Use 74
Table 18: Class Observation on Learning Strategy Use 75
Table 9: Responses to Questionnaire on Learning Strategy Use 78
INTRODUCTION
1.1 Overview
Listening is probably the least explicit of the four language skills, making it the most difficult skill to learn. It is evident that children listen and respond to language before they learn to talk. When it is time for children to learn to read, they still have to listen so that they gain knowledge and information to follow directions. In the classroom, students have to listen carefully and attentively to lectures and class discussions in order to understand and to retain the information for later recall.
The assessment of listening comprehension for academic purposes is an area which has not received much attention from researchers (Read, 2005). Rankin (1926/1952) suggests that adults spend more than 40 percent of their communication time listening, in contrast with 31.9 percent speaking, 15 percent reading, and 11 percent writing. Clearly, much of the educational process is based on skills in listening. Students have to spend most of the time listening to what the teacher says, for instance, giving lectures or asking questions. According to Wolvin and Coakley (1979), the amount of time that students are expected to listen in the classroom ranges from 42 to 57.5 percent of their communication time. Taylor (1964), on the other hand, estimates that nearly 90 percent of the class time in high school and university is spent in listening to discussion and lectures. Since listening occupies such a large percentage of the communication time of most people, it is therefore advantageous to possess effective listening skills in order to meet listening demands that occur daily.
Listening is an important skill for learners of English in an academic study context, since so much of what they need to understand and learn is communicated through the oral medium (Read, 2005). Listening can also help students build vocabulary, develop language proficiency, and improve language usage (Barker, 1971). Cayer, Green, and Baker (1971) found that students’ ability to comprehend written material through reading as well as to express themselves through spoken and written communication are directly related to students’ maturity in the listening phase of language development. Dunkel (1986) also asserts that developing proficiency in listening comprehension is the key to achieving proficiency in speaking. Not only are listening skills the basis for the development of all other skills, they are also the main channel through which students make initial contact with the target language and its culture (Curtain & Pesola,1988).
Investigating the EFL listening needs of college students is ignored in Iran. Probing in to the conversational and academic listening abilities required by EFL college students should be very well considered. Iranian EFL students are studying English in their home country where English is not the dominant native language. Students who are from environments where English is not the language of the country have very few opportunities to hear the real language; these students therefore are not accustomed to hearing the language as it is produced by native speakers for native speakers. Consequently, students from the countries in which English is taught as a foreign language frequently have great difficulty understanding English spoken to them when they come in to contact with native speakers of the language.
Selecting appropriate materials and activities for language classroom requires much attention. Materials include text books, video and audio tapes, computer software, and visual aids. They influence the content and the procedures of learning. The choice of deductive versus inductive learning, the role of memorization, the use of creativity and problem solving, production versus reception, and the order in which materials are presented are all influenced by the materials (Kitao, 2005). Authentic materials refer to oral and written language materials used in daily situations by native speakers of the language (Rogers& Medley, 1988).Some examples of authentic materials are newspapers, magazines, and television programs. It is necessary for students who are going to study in an English-speaking environment in future to learn how to listen to lectures and take notes, to comprehend native speakers in various kinds of speech situations, as well as to understand radio and television broadcasts. (Paulston & Bruder, 1976).This is also true for students who pass English courses in universities.
Videotapes and audiotapes, television, and interactive computer software are becoming increasingly common methods of delivering academic content in the university classroom. One way to prepare EFL students for encounters with real language is to apply real language or authentic speech in the EFL classroom (Bacon, 1989; Rivers, 1980; Rogers & Medley, 1988; Secules, Herron, &Tomasello, 1992). The breath, the timbre, the speed and the intonation of each authentic voice influence the content and meaning of the spoken word (Selfe, 2005). An advantage of introducing authentic materials at an early stage of language learning is to help students become familiar with the target language (Field, 1998). The use of authentic materials in EFL teaching and learning appears to be worthwhile (Porter & Roberts, 1981; Rings, 1986; Rivers, 1987). Teachers should employ authentic listening materials at all levels in instruction whenever possible (Chung, 2005). Implementing authentic speech in classroom listening allows students to have “immediate and direct contact with input data which reflect genuine communication in the target language” (Breen, 1985, p.63). Conversely, however, the use of teacher talk and/or foreigner talk with EFL students can impede students’ ability in listening comprehension because of the unusual rate of speech (Robinett, 1978; Snow & Perkins, 1979).
This exploratory study sought to examine the influences of the use of aural authentic materials on listening ability in students of English as a foreign language. This descriptive study examined how the use of authentic input in an EFL classroom eased and/or impeded students’ learning in English-language listening. In conjunction with the primary objective, the study also identified the learning strategies EFL students used when they experienced authentic listening materials. Finally, the study determined the influences of using authentic materials on EFL students’ attitudes towards learning English.
talked. Faride used dictionary as she read the book. Teacher asked Mehri a question … Effat answered.
13:12 --- students worked on exercise; Fateme and Maasume looked up meaning of words in dictionary as they worked on exercise; Bayan sometimes nodded head as she listened to the tape. Tahere, Maasume, and Mehri looked at Zahra as they listened to what Zahra talked about.
13:13 --- teacher checked answers by reading one word at a time and waited for answer from students; all students looked at book as they listened to words teacher read; Najme and Safura answered. Students looked at teacher when teacher said something.
13:14 --- Samane asked teacher a question; then Samane said something about the tape. All students followed teacher’s instruction. Faride and Zahra talked to each other.
13:15 --- students sometimes looked at teacher as they listened to what teacher said. Tahere and Bita looked at their books when teacher read the book.
13:16 --- teacher told students to listen to tape and write down as many things as they could; all students took notes when teacher played tape. Bayan smiled after she listened to what the teacher talked about.
13:17 --- teacher asked a question; Somaye and Leila looked at teacher. Zahra and Somaye answered.
13:18 --- teacher wrote on board, Bita nodded head as she listened to teacher. Aazam and Maasume wrote on their books what teacher was writing on board.
Appendix E (continued)
13:19 --- Other students looked at what teacher was writing on board.
13:20 --- Tahere looked at board and nodded head as she listened to teacher and saw what teacher wrote.
13:21 --- teacher told students to look at what she wrote on board, all students looked at board; Aazam talked to Maasume.
13:22 --- Mehri looked at teacher and nodded head when she heard teacher made an example. All students looked at the teacher when she started to talk about the conversation.
13:23 --- teacher made an example; Zahra laughed while others smiled as they heard what teacher said. Najme, Maasume, Maryam, and Leila looked at board as teacher was writing something. Mahdiye asked the teacher a question. Zahra nodded head as she listened to what the teacher said. Somaye looked at teacher when teacher said something.
13:24 --- students looked at Zeinab when she started to say the answer; Somaye looked at Zeinab and nodded head as she listened to Zeinab. Leila, Mehri, and Zahra looked at teacher when teacher asked questions. Effat shook head when she heard word teacher said. Aazam, Safura, and Najme looked at Fateme as they listened to her. Sadaf turned to talk to Leila.
13:25 --- Somaye looked at Marziye and smiled as she listened to Marziye. Somaye and Bayan talked to each other as teacher talked to class. Mahdiye and Bayan looked at board as teacher pointed something on it. Bita and Leila underlined something as she read. Somaye asked teacher which part she was reading.
Appendix E (continued)
13:26 --- Marziye smiled and laughed as she talked. Shahrbanu, Faride, and Samane shook head.
13:27 --- students looked at teacher when teacher said something; Zahra sometimes nodded head as she listened to what teacher explained. Zahra and Mehri repeated word teacher just said.
13:28 --- Safura used hands when she did not know word to say, Safura then repeated when teacher said a word. All students looked at book when teacher asked for another word or sentence students did not understand.
13:29 --- Maryam looked at teacher and smiled as she listened, others looked at teacher. Mahbube repeated word teacher said.
13:30 --- Maasume talked to Maryam; Leila looked up something in dictionary; Mahdiye looked at board as teacher was writing something.
13:31 --- Zahra and Somaye talked to Sadaf before they looked at board. Zeinab and Somaye nodded head as they listened to what the teacher said.
13:32 --- Zahra and Fateme looked at teacher when teacher asked the students if they had questions; they did not say anything.
13:33 --- Effat said something, Shahrbanu, Zeinab, and Zahra looked at Effat as they listened to her. Shahrbanu sometimes looked at her book and sometimes at teacher.
13:34 --- Faride wrote down something; she nodded head as listening. Marziye asked a question.
Appendix E (continued)
13:35 --- Samane shook head when Mahbube said wrong answer; when Afsane said the correct answer, all students looked at the teacher as they listened to her.
13:36 --- teacher told students to think about the tasks in the book, Somaye and Bayan looked at teacher. Teacher asked students if they had anything on their notes, Zeinab answered.
13:37 --- all students looked at teacher when teacher talked about the dialogue. Bita answered teacher’s question about the dialogue. Mahbube talked about subject of the dialogue. Other students smiled when they heard what teacher just said.
13:38 --- Safura talked to Fateme while Faride and Zahra talked to each other as teacher talked to class.
13:39 --- all students looked at book when teacher said what they would do next
13:40 --- teacher played tape one more time for the students. Maryam used dictionary to check meaning of word. Teacher asked Fateme a question, Fateme answered. All students looked at the teacher when she said something.
13:41 --- when teacher responded to what Sadaf just said all students except Mahdiye looked at teacher as they listened to teacher; Mahdiye looked at board.
سیستم مکانیزه امانت کتاب تحت سرویس وب
کتابخانه های کلاسیک به گونه ای است که کتابدار با حجم انبوهی از کارها ی کاغذی سر وکار دارد.
هر کاربر برای گرفتن کتاب به طور حضوری آنجا باشد و بداند که چه کتابی را می خواهد و اگر کتاب مورد نظرش را نشناسد فردی که در کتابخانه کار می کند نمی تواند در یک لحظه آنچه را که کاربر (دانشجو) می خواهد به او بدهد .
موج جدید در این راستا,بر پایه توسعه نرم افزار و اینترنت است که در راس آن موجودیتِ کتابخانه جدید که کتابخانه دیجیتالی نامیده می شود قرار دارد.
این کارها(دیدن,امانت گرفتن, رزرو کردن) را در حالی انجام می دهید که در مبل راحتی وبا وجود دور بودن از کتابخانه دیجیتال هستید و از طریق اینترنت با آن کار می کنید.
این پروژه شما را قادر می سازد که کتابخانه ها را که باید در محل به صورت فیزیکی حضور داشته باشید وکتابی را بگیرید از این به بعد می توانید این کار را از طریق کامپیوتر انجام دهید.
فهرست مطالب
چکیده 1
مقدمه. 2
فصل اول.. 3
کار با ASP.NET.. 3
کار با ASP.NET.. 4
طرز راه اندازی Asp در رایانه :5
ASP.NET چیست؟. 8
یک صفحه ASP.NET ساده10
شروع کار با ASP :11
جایگاه ASP.NET در مقایسه صفحات ایستا و پویا19
اصول پیاده سازی نرم افزارهای مبتنی بر وب... 26
نشان دادن قابلیتهای مرورگر در ASP.NET:32
درباره دات نت:34
چرا به دات نت احتیاج داریم؟. 36
چند زبانی در NET:38
مروری بر ADO.NET.. 40
ارتباط ASP.NETبا پایگاه داده40
بازیابی رکوردها از جداول بانک اطلاعات... 41
اصلاح رکورد. 42
حذف رکوردهای جدول.. 42
ارتباط VB.NETبا پایگاه داده43
بدست آوردن اطلاعات درایوها44
فصل دوم. 48
آشنایی با بانک اطلاعاتی... 48
(پایگاه داده)48
معرفی اس کیو ال و دستورات عمومی آن.. 49
معایب SQL.. 55
محاسن SQL.. 55
یک پلات فرم مستقل از زبان.. 56
دستیابی به بانک اطلاعاتی باADO.NET.. 59
اشیاءومتدهای ADO.NET.. 60
کلاس DataSet. 62
کلاس DataAdapter. 62
کلاس ِDataTable.. 64
کلاس DataRow... 65
کلاس DataColumns. 65
کلاس های SqlConnection وOleDbConnection.. 67
کلاس های SqlCommandوOleDbCommand.. 68
معرفی .Net FrameWork:69
جداول استفاده شده در برنامه:71
فصل سوم. 73
طراحی سیستم امانت کتاب.. 73
1-فرم اصلی برنامه. 74
2-فرم اضافه کردن کتاب... 77
3-فرم اضافه کردن عضو جدید. 80
4-فرم ویرایش کتاب ها84
5-فرم ویرایش اعضا88
6-فرم جستجو. 93
7-فرم امانت... 96
8-فرم پس دادن کتاب... 102
فهرست منابع فارسی :112
فهرست جداول
عنوان جداول شماره صفحه
2 – 1 مهمترین اشیا و عملیات ADO.NET ....................................................... 60
2 – 2 خواص و متدهای کلاس DATA SET ............................................... 62
2 – 3 خواص و قیدهای کلاس DATA ADAPTER ................................. 63
2 – 4 خواص ومتدهای کلاس DATA COLUMNS ................................. 65
2 – 5 خاصیت و متدهای کلاس OLEDBCONNECTION .................. 66
2 – 6 خاصیت و متدهای کلاس OLEDB COMMAND ...................... 67
عنوان شکل ها شماره شکل ها
2 – 1 کامپایلر JIT 56
2 – 2 اشیا و متدهای ADO.NET 68
2 – 7 فرم اصلی یرنامه 73
2 – 8 فرم اضافه کردن کتاب 76
2 – 9 فرم اضافه کردن عضو جدید 79
2 – 10 فرم ویرایش کتاب 83
2 – 11 فرم ویرایش اعضا 87
2 – 12 فرم جستجو 92
2 – 13 فرم امانت 95
2 – 14 فرم پس دادن کتاب 101
مقاله آشنایی با بانک جهانی در 16 صفحه ورد قابل ویرایش
معرفی نهادهای بین المللی اقتصادی – بازرگانی
اشاره :
نهادهای مالی بین المللی نقش تعیین کننده ای در تأمین نیازهای مالی کشور های عضو برای پیشبرد برنامه های توسعه ای و بازسازی اقتصادی آنها دارد .
دسترسی به منابع مالی ارزان قیمت بین المللی برای تامین مالی پروژه های اقتصادی یکی از مزیت های اساسی در تامین مالی سرمایه به ویژه برای کشورهای در حال توسعه و کشورهای درگیر با بحران های مالی محسوب می شود . از این رو نوعی رقابت بین المللی برای دستیابی به این منابع همواره وجود دارد .و در همین حال برخی قدرت های بزرگ در تصمیم گیری نسبت به اعطای تسهیلات اعتباری در این گونه نهادها اثر گذار می باشند . انها با ارایه تحلیل های خاص در قبال اوضاع سیاسی – اقتصادی کشور های متقاضی وام می توانند در پرداخت یا عدم پرداخت اعتبارات نقش تعیین کننده ای ایفا کنند . با این وجود کشورهایی که با کمبود منافع سرمایه و سرمایه گذاری روبه رو می باشند ، همواره می بایست در تلاش برای دریافت اعتبارت ارزان قیمت باشند .
اعطای وام «پیروزی » بانک جهانی است !
موافقت بانک جهانی با پرداخت دو فقره وام به ایران به نوعی پیروزی برای ایران و شکست برای آمریکا معنی شده است . می توانیم به همین تحلیل ها دل خوش کنیم و کاری نداشته باشیم که اصولاً چرا وام می گیریم . چرا از بانک جهانی وام میگیریم و چرا این قضیه می تواند آن قدر اهمیت کسب کند که آن را به مثابه پیروزی در یک مبارزه مر هوم قلمداد کنیم !
اگر اهمیت اعطای وام به ایران به این خاطر است که پرداخت آن مخالف میل باطنی آمریکا بوده است . مجدد یک موفقیت خود را به کشوری در آن سوی دیگر دنیا چسبانده ایم که ظاهراً در حال نبرد با ماست . فراموش می کنیم که متصل کردن این موضوع به آمریکا ، کشاندن یک مو ضوع اقتصادی به ورطه سیاست است . سیاستی که خسرانهای بسیار در قلمروهای اقتصادی به ما تحمیل کرده است .
بانک جهانی به ما وام می دهد به همین دلیل ساده که دیگر می تواند ایران را درجامعه بین المللی نادیده بگیرد . این آن نکته ای ایت که باید اشتیاق ما را بر انگیزد . شادمانی ما از این که دیگر به اهداف غیر منطقی خودشان دست نیافته و نتوانسته اند جلوی پرداخت این وام ها را بگیرند ، نه سودی در عرصه داخلی و نه در قلمرو
بین المللی برای ما دارد . بی جهت دلتنگ نشویم و دیگران را دلتنگ نکنیم . وام مان را بگیریم و سرفرازانه جلو برویم تا همه دنیا به این باور برسند که می تواند به کشورمان اعتقاد کند وراه های تفاهم و وهمکاری را کسترده کند .
بهتر است به اظهارات رئیس بانک جهانی پس ارتباطی تصویب پرداخت دو فقره وام به ایران توجه کنیم که گفته است “هدف از موافقت پرداخت وام به ایران حمایت از اصلاحات پرزیدنت خاتمی بوده است ”. “او افزوده است که” برنامه های آتی پرداخت وام به ایران پس از س بررسی نتایج برنامه های اصلاحات اقتصادی در طی 6 یا 9 ماه آینده تنظیم خواهد شد .”
1- منظور کشورهای خاورمیانه و شمال آفریقا ست .
ارزیابی بانک جهانی از محیط کسب و کار در ایران[2]
این بررسی ها نشان می دهد که مقرارت سهل و آسان به ویژه در کشورهای در حال توسعه موجب ارتقای بهره وری است . در همین بررسی ها ، وجود همبستگی قوی بین سهولت آغاز و ادراه یک فعالیت اقتصادی جدید از یک طرف ووجود یک نظام قانونی مستحکم و منسجم از سوی دیگر به اثبات رسیده است . این گزارش به این نتیجه رسیده است که مقرارت سخت و دشوار ، رشد اقتصادی را کند می کند . یک بخش خصوصی پروژه تحرک که در آن بنگاه ها به سرمایه گذاری می پردازند ، شغل ایجاد می کنند و بهره وری را ایفا میب خشد ، موجب افزایش رشد و گسترش فرصت ها برای فقرا است . دولت ها در اطراف جهان ، برای ایجاد چنین بخش خصوصی ، اصلاحات گسترده ای را به اجرا در آورده اند که از آن جمله اند ، برنامه های تثبیت اقتصاد کلان ، آزاد سازی قیمت ها ، خصوصی سازی و کاهش موانع تجاری . با وجود این دو بسیاری از کشورها ، فعالیت های کار آفرینی هم چنان محدود فقر فراوان و رشد راکد باقی مانده است . در کشورهای دیگر نیز اصلاحات کلان مرسوم را به کناری نهاده و عملکرد خوبی هو داشته اند . اما چگونه؟ گرچه سیاست های کلان بدون تردید از اهمیت برخوردارند ، اجماع روز افزونی به وجود آمده است .
رتبه دهی و نمره دادن شفاف به شاخص های اقتصادی و اجتماعی ، میل و آرزوی ایجاد تغییر را تشدید کرده است . یکی از شواهد و نمونه های بارز این موضوع تأثیر شاخص توسعه انسانی است که کشورهای را نا چار کرد تا در استراتژی توسعه خود بر روی بهداشت و آموزش تاکید بیشتری بکنند .
تشریفات قانونی که به طور رسمی لازم است تا یک کار آفرین کلیه مجوزهای لازم را به دست آورد و خود را نزد کلیه مراجع ضروری به ثبت برساند تا بتواند به طور قانونی فعالیت خود را شروع کند ، بسیار مهم است مدت زمان لازم برای این تشریفات هم از اهمیت بالایی برخوردار است . در سال 2002 در کشور پاکستان کلیه ادرات مالیاتی کشور را به صورت الکترونیکی به هم متصل و تشریفات ثبت شرکت های را تحمیع کردند که در نتیجه این کار مدت زمان لازم برای شروع یک کسب و کار از 53 روز به 22 روز تقلیل پیدا کرد .
مقاله NGO مورد بررسی هستیا اندیشه در 23 صفحه ورد قابل ویرایش
NGO مورد بررسی: هستیا اندیشه
هستیا ایزد بانویی است که در اسطورهها به معنی زن دانا و آگاه آمده است، زنی که گرما و روشنی خانههای مردم از اوست.
1- معرفی:
هستیا اندیش، کانونی است غیر دولتی، غیرانتفاعی که به همت گروهی از افراد فعال و آگاه در عرصه مسائل اجتماعی با هدف حساس سازی و تغییر نگرش مردم نسبت به مسائل جنسیتی در یک جامعه مدنی پویا از طریق توانمند سازی و ارتقاء آگاهی با آموزش، پژوهش، اطلاع رسانی، ترویج و لابی گری در سال 1381 تأسیس شده است.
2-چشم انداز:
آرمان کانون، جامعهای است انسانی، آزاد، عادلانه و عاری از خشنونت، جایی که زنان و مردان با برخوداری از حقوق انسانی وفرصتهای برابر، صرف نظر از تبعیضهای جنسیتی، نژادی، طبقاتی، قومی، مذهبی، سنی ودیگر وضیعتهای محرومیت زا همگام با هم در توسعه انسانی پایدار صاحب نقش باشند و از ثمرات آن بهرهمند گردند.
3- اهداف:
· رفع کلیشههای تبعیض جنسیتی
· رسیدن به برابری زن و مرد در چارچوب معیارهای حقوق بشر
· بهبود زندگی زنان
· مشارکت زنان در حوزههای تصمیم گیری، مشاغل مدیریتی و پستهای کلیدی
· دستیابی زنان به سرمایه، تولید و اطلاعات در زمینههای مختلف
· تلاش برای گسترش تفاهم و گفتمان اجتماعی میان زنان و مردان
· بهبود بخشیدن دید جامعه نسبت به توانایی زنان در تمامی عرصهها
· آسیب شناسی زنان با تکیه بر محیط اجتماعی و فرهنگی
· رایزنی و تبادل تجربیات میان اعضا، سازمانهای ملی و بینالمللی
· انجام پژوهش در امور زنان و انعکاس نتایج به دست آمده به مردم و مراجع مسئول
· مخالفت با همه اشکال خشونت دیدگان در جهت بهبود وضعیتشان
· تغییر ارزشها و طرز تلقیها و اعمال تقویت کننده خشونت
4- اعضای هئیت مؤسس چه کسانی هستند؟ جلوه جواهری، بیتا طاهباز، مونا محمدزاده، سارا لقمانی، کاوه مظفری
5- چه کسی یا کسانی NGO را حمایت مالی میکنند؟ از طرف محل یا نهاد خاصی حمایت نمیشوند اعضای NGO خودشان هزینهها را پرداخت میکنند و افراد عضو هم ماهانه هزار تومان پرداخت میکنند.
6- مشکلات سازمان چیست؟ مالی، امنیتی (اجرای مراسم)، گرفتن مجوز، جانیفتادن نقش NGO در جامعه و…
7- روابط اعضای NGO با همدیگر چگونه میباشد؟ چون اعضای NGO در کل جوان میباشند همگی اعضاء زیر 30 سال سن دارند روابطشان خیلی با همدیگر صمیمانه میباشد.
8- آیا با NGO ها یا نهادهای دیگر در ارتباطید؟ بله مثلاً NGO های محیط زیست وهماندیش زنان و…
9- فعالیتهای انجام شده توسط هستیا را ذکر بفرمایید؟
- برگزاری مراسم 8 مارس 1381: حقوق انسانی و کنوانسیون رفع تبعیض علیه زنان
- توانا سازی اعضا با شرکت در کارگاهها، کلاسهای آموزشی و برگزاری دورههای مطالعاتی
- چاپ نشریه هستیا
- مشارکت در کمپین زنان و مردان علیه خشونت تا ؟ مارس
- جمعآوری طومار از دانشگاهها در اعتراض به طرح سهمیهبندی جنسیتی در پذیرش رشتههای پزشکی و فرستادن آن به مجلس
- برگزاری مراسم 8 مارس سال 1382: زنان، صلح و خشونت
- راه اندازی سایت هستیا
- مشارکت در کمپین اعتراضی علیه صدا و سیما
- پیوستن به گروه همکاری پکن
- برگزاری و شرکت در جلسات هماندیشی زنان.
- مسائل زن و خانواده از محضر آیتالله امینی:
1- جایگاه زن از دیدگاه اسلام
2- ناقص بودن عقل زنان
3- مسائل حقوق بشر درباره جایگاه زن و مرد
- حق حیات و زندگی
- حق آزادی
- حق استفاده از منابع طبیعی
- حق بهداشت و درمان
- حق اشتغال
- حق تملک و تصرف در اموال خود
- حق امنیت
- حق جعل قانون و در سایه قانون زیستن
- حق دخالت و مشارکت در حکومت
- حق اختیار همسر
- حق داشتن و تربیت فرزند
- حق اندیشیدن و عقیده داشتن
- حق تحصیل علم
- حق تکامل روحی و معنوی
4- روابط زن و مرد در جامعه
5- الگوی زن مسلمان
- خانهداری
- شوهرداری
- شرکت در کارهای بیرون از خانه
6- نتیجهگیری
آیتا… امینی جزو کسانی است که سابقه طولانی در عرصه تحقیق . تألیف و خصوصاٌ اولویت دادن به موضوعات تربیتی، خانوادگی و به ویژه مسائل زنان دارد. این کتابها و تألیفات عبارتند از: آئین همسرداری، آئین تربیت، انتخاب همسر، بانوی نمونه اسلام. این کتابها مشخصاٌ پیرامون موضوع زن و مسائل زنان میباشد. البته در کتابهای دیگری مثل کتاب «آشنایی با مسائل کلی اسلام» هم حدود 90 صفحه که تقریباٌ یک سوم کتاب است در مورد مسائل زنان میباشد.
1- جایگاه زن از دیدگاه اسلام:
مقام زن در قرآن و در اسلام، در واقع همان مقام انسان است. اصولاٌ خیلی جالب است که در هزار و چند صد سال قبل که زن را معمولاٌ یک جنس پستتر و ضعیفتر میدانستند و حتی بعضیها در انسان بودن او تردید داشتند، اسلام هیچ این مسأله را به طور مستقیم مطرح نمیکند، بلکه مسائلی را که درباره انسان بیان میکند به طور طبیعی شامل زن و مرد و هر دو میکند. بنابراین برای تبیین مقام زن باید بررسی کنیم و ببینیم که مقام انسان از دیدگاه اسلام چیست؟
اسلام انسان را موجودی ممتاز و برتر از موجودات مادی میداند که مرکب از جسم و روح است. انسان موجودی است باقی که در آفرینش او هدفی وجود دارد و
آن هدف، تکامل نفسانی و سعادت در مجموعه حیات و بویژه سعادت اخروی است. با این بیان مقام زن هم روشن میشود. در قرآن و احادیث نسبت به این موضوع تأکید شده است. از جمله در قرآن خداوند میفرماید: ما بنیآدم آدمیزادگان را گرامی داشتیم، یعنی مقامشان را بالا بردیم از سایر موجودات مادی- هم زنان آدمیزادهاند و هم مزدان- و برای اینها در خشکی و دریا وسیله حمل فراهم کردیم و برای رزق و روزیشان غذاهای پاکیزهای تهیه دیدیم و آنان را بر بسیاری موجودات برتری دادیم. پس در این آیه در صدق عنوان بنیآدم، زن و مرد مساوی هستند. اگر زن برتر نبود گفته میشد:«ما مردها را برتری دادیم».
· حق تحصیل علم:
یکی از حقوق انسانی حق تحصیل علم است، بنابراین تحصیل کردن برای بانوان یک حق طبیعی و یک حق انسانی است. در این زمینه روایات فراوانی داریم و شاید فقط شش یاهفت مورد روایت داشته باشیم که آنها هم البته تحصیل خانمها را نهی نکرده است بلکه نوشتن خانمها را نهی کرده است، به این معنی که گفته خط و نوشتن را تعلیمشان نکنید. در اصل تحصیل ما هیچ نهی نداریم به طور مطلق خانمها میتوانند تحصیل کنند اما در مورد خط چند روایت داریم که این روایات اولاٌ اکثر آنها ضعیف یا مرفوع و یا مرسلند و دلالتشان هم قوی نیست. مثلاٌ در حدیثی از پیامبر آمده است که زنان را در غرفهها و در طبقات فوقانی جای ندهید. کتابت و نوشتن را به اینها نیاموزید و فقط زیستن و سوره نور را یادشان بدهید. به نظر من بیدلیل است که بعضیها با استناد به این حدیث میخواهند جلوی تحصیلات زنان را یگیرند حتی در زمان پیامبر زنانی بودهاند که خیلی عالمه بودند، تحصیل میکردند مثلاٌ حضرت زهرا- عایشه- حفصه که علاوه بر خواندن، نوشتن هم میدانستند.
اگر قرار بود که زنها دنبال تحصیل علم نروند، قطعاٌ خداوند استعدادش را هم به آنها نمیداد پس باید بروند و با مردها در این جهت کاملاٌ مشترکند.
تقریباٌ نصف جامعه ما زن است طبعاٌ باید نصف دانشگاههای ما هم زنانه محض باشد نصف دبیرستانها مدارس ابتدایی و راهنمایی باید زنانه باشد و چه بهتر که همه ارکان آن را خودشان اداره کنند، یعنی از راننده گرفته تا مستخدم و دبیر و آموزگار و استاد، همه از خود خانمها باشند.
مطالعه تجمع یونی با نگرش ترمودینامیکی (تجربی،نظری) در 63 صفحه ورد قابل ویرایش
چکیده :
در این کار ، مطالعه تجمع یونی با نگرش ترمودینامیکی را در مورد محلول سیر شده سدیم فلوئورید پی گرفته ایم. در این راستا قابلیت حل شدن ترکیب یاد شده را در آب خالص در دمای به دو روش تبخیر حلال و نشر اتمی شعله ای طی اندازه گیریهای مختلف تعیین نموده ایم و مقدار برای آن بدست آمد. از سوی دیگر قابلیت حل شدن ترمودینامیکی، ، از رابطه
حساب شد که انحلال از منابع معتبر کتابخانه ای محاسبه گردید. از مقایسه با غلظتی ، ملاحظه شد که تفاوت آن دو بسیار قابل ملاحظه است. به دنبال آن دبای – هوکل حساب شد:
که دیده شد این پاسخ نیز با پاسخ ترمودینامیکی بسیار متفاوت است. سرانجام با دخالت دادن تجمع یونی
(زوج شدن یونها) به این نتیجه رسیدیم که … % یونهای مثبت و منفی بصورت زوج یون هستند. علاوه بر آن در این کار تاثیر قدرت یونی و ثابت دی الکتریک بر قابلیت حل شدن ، مورد مطالعه تجربی و تحلیلی قرار گرفت.
پیشگفتار
بسیاری از پدیده های زیستی ، طبیعی و نیز فرآیندهای شیمیایی در محلولهای آبی صورت
می گیرند. بنابراین مطالعه محلولهای آبی از ترکیبات مختلف ضروری به نظر می رسد تا با توجه به آن، این فرآیندهای زیستی، طبیعی، شیمیایی و .. را بتوان بهتر مورد بررسی قرار داد]4[.
بحث اصلی ما مربوط به محلولهای الکترولیت و نیز چگونگی رفتار محلولهای الکترولیت از لحاظ ایده آل و غیر ایده آل بودن می باشد ]2[.
پیشنهاد فرضیه تفکیک یونی در سال 1884 توسط آرنیوس[1] زمینه بسیار مساعدی را برای مطالعه محلولهای الکترولیت فراهم ساخت. نظریه تفکیک یونی آرنیوس در زمان خود توانست برخی از رفتار محلولهای الکترولیت را توضیح دهد ولی با وجود این بسیاری از خواص محلولهای الکترولیت را بر پایه نظریه آرنیوس نمی توان توضیح داد. در نظریه آرنیوس توزیع یونها در محلول کاملاً اتفاقی فرض می شود و علاوه بر آن از نیروهای حاصل از بر هم کنش یونها نیز صرفنظر می گردد. در این شرایط می بایستی ضریب فعالیت یونها در محلول همواره برابر با یک شود. این نتیجه گیری با تجربه و واقعیت سازگار نمی باشد و لذا این مدل برای بیان رفتار محلولهای الکترولیت مناسب نیست.
مدل نسبتاً واقعی که توسط قش[2] دانشمند هندی برای توزیع یونها در محلول پیشنهاد شد ، بدین ترتیب که نظم یونها در محلول تا حدودی شبیه نظم آنها در شبکه جامد بلوری است. اما فاصله بین آنها در محلول از فاصله آنها در جامد یونی بیشتر است. در این مدل نیروهای بین یونی که جنبه الکترواستاتیکی دارند به علت دخالت ثابت دی الکتریک حلال و زیادتر بودن فاصله بین یونها کاهش می یابد. برپایه مدل قش ممکن است بتوان برخی از رفتار الکترولیت ها در محلول را به طور کیفی تجزیه و تحلیل نمود. با وجود این ، این مدل هم در موارد بسیاری از عهده توجیه نتایج مربوط به الکترولیت ها برنمی آید.
امروزه از راه مطالعات با پرتو x آشکار گردیده است که آرایش یونها در محلول الکترولیت ها شبیه آرایش یونها در جامد یونی نیست، بلکه در محلول به دلیل جنبش های گرمایی و برخی عوامل دیگر، آرایش یونها نسبت به حالت جامد در هم ریخته تر می باشد ]1و40[.
تئوری جدید الکترولیت ها به کار دبای[3] و هوکل[4] در سال 1923 بر می گردد. دبای و هوکل در مدل خودشان فرض کردند که یک الکترولیت قوی به طور کامل به یونهای متقارن کروی و سخت تفکیک می شوند. برهم کنش بین یونها به کمک قانون کولومبیک با فرض اینکه محیط دارای ثابت دی الکتریک حلال خالص باشد محاسبه شد. با تقریب های ریاضی مناسب، این تئوری منجر به معادله ای برای محاسبه میانگین ضریب فعالیت یک الکترولیت قوی در محلول رقیق مبدل شد]11[.
مطابق این مدل ، هریون تحت تاثیر دائمی اتمسفر یونی [5] اطراف خود قرار دارد و نسبت به آن بر هم کنش نشان می دهد. این برهم کنش باعث می شود که محلول دارای رفتار غیر ایده آل باشد]1[.
در نظریه دبای – هوکل انحراف از حالت ایده آل به نیروهای فیزیکی دوربرد[6] (مانند نیروهای کولومبی ) نسبت داده می شود ، ولی بین یونهای داخل محلول علاوه
برقرار بودن نیروهای جاذبه الکترواستاتیک کولومبی ، نیروهای دیگری مانند نیروهای کوتاه برد[7] و .. نیز وجود دارد. وجود نیروهای کوتاه برد سبب تشکیل زوج یون می گردد. این امر اولین بار توسط بجروم[8] پیشنهاد شد]4[.
بجروم با استفاده از مدلی مشابه مدل دبای و هوکل برای محلولهای رقیق، احتمال یافتن یونهای با بار مخالف را در فاصله ای معین از یون مرکزی ترسیم کرد. منحنی توزیع، یک مقدار مینیموم را در فاصله ای که کار جدا نمودن دو یون با بار مخالف چهار برابر بزرگتر از میانگین انرژی جنبشی در هر درجه آزادی است را نشان می دهد.
برای یونهای بزرگ که خیلی زیاد نمی توانند به هم نزدیک شوند ، فرض می شود که معادله حدی دبای – هوکل برای آنها رضایت بخش می باشد. اما یونهای کوچک قادرند خیلی به یکدیگر نزدیک شده و تشکیل زوج یون دهند.
زوج یون تجمع یافته به عنوان مولکول خنثی با ضریب فعالیت واحد ، در تعادل با یونهای آزاد شرکت می کند ]11[.
برطبق آنچه تا به حال گفته شد از دیدگاه الکترواستاتیکی ، رفتار غیر ایده آل محلولهای الکترولیت ممکن است قسمتی بر اثر عوامل فیزیکی و قسمتی بر اثر عوامل شیمیایی باشد . در نظریه دبای – هوکل که تفکیک یونی الکترولیت ها را در محلول کامل می انگارد ، انحراف از حالت ایده آل را به نیروهای فیزیکی دوربرد نسبت می دهد که برحسب ضریب فعالیت مورد ارزیابی قرار می گیرد و زوج شدن یونها یا تجمع یونی در محلول بر طبق نظریه بجروم، از عوامل شیمیایی می باشد] 34[.
مقدمه
گروه بزرگی از محلولها رسانای الکتریسته هستند مانند محلول اسیدها،بازها ونمک ها در آب ،به این نوع محلولها ،محلولهای الکترولیت و به اجسام حل شده در آنها الکترولیت می گویند.
یک محلول الکترولیت از راه حل شدن یک ترکیب یونی یا یک ترکیب کئووالانسی قطبی در یک حلال با ثابت دی الکتریک بالا حاصل می شود.
یک الکترولیت ممکن است قوی و یا ضعیف باشد، الکترولیت های قوی کاملاً بصورت ذرات با بارهای مخالف در می آیند و تفکیک تقریبا کامل است. از طرف دیگر الکترولیتهای ضعیف در محلول به طور جزئی یونیده شده و بر طبق قانون شناخته شده استوالد[1]، میزان یونش با افزایش رقت زیاد می گردد.]1و5[.
اگر چه الکترولیت های قوی به طور کامل یونش پیدا می کنند، لیکن یونهای آنها برای حرکت مستقل از یکدیگر از میان محلول ، به جز در رقتهای بی نهایت، آزاد نمی باشند.
حرکت یونها نسبت به یکدیگر به علت حرکت گرمایی نسبتاً شدید، بطور اتفاقی صورت می گیرد، به هر حال حتی در این شرایط نیز، نیروهای کولمبی تاثیر خود را تا حدودی وارد می نمایند که نتیجة آن در یک میانگین زمانی ، احاطه شدن هر کاتیون و آنیون به وسیله یک اتمسفر یونی حاوی نسبتاً زیادی از یونهایی است که نسبت به یون مرکزی، حامل بارهایی با علامت مخالف می باشند.
قوانین الکترواستاتیک وجود نیروهای جاذبه و دافعة قابل ملاحظه ای را بین بارهای همنام و ناهمنام طلب می نماید. چنین تاثیرات متقابل، تا حدود زیادی به رفتار غیرایده آل قابل مشاهده محلولهای الکترولیتی مربوط می گردد]5[.
خواص ترمودینامیکی محلولهای الکترولیت مانند محلولهای غیر الکترولیت برحسب پتانسیل های شیمیایی وفعالیتها مورد بحث قرار می گیرد.
به هر حال یونها به خاطر بارهای الکتریکی خود شدیداً بر هم اثر نموده و انحرافات از حالت ایده ال حتی در غلظتهای بسیار کم مهم است]2[.
در ادامه به بررسی رفتار غیرایده آل محلولهای الکترولیت و توضیح در مورد بعضی پارامترها و توابع محلولهای الکترولیت می پردازیم.
در محلول یک الکترولیت، برهم کنش های گوناگونی بین اجزای محلول برقرار است، مهمترین آنها عبارتند از برهم کنش« یون – یون » ، « یون – حلال » ، « حلال- حلال ».
این برهم کنش ها موجب می شوند تا محلولهای یونی دارای رفتار غیره ایده آل باشند، به همین دلیل توابع ترمودینامیکی تشکیل محلولهای یونی کاملاً متفاوت از توابع تشکیل محلولهای ایده آل است.
در یک محلول یونی، هر یون آبپوشیده با مولکولهای آب مجاورش بر هم کنش جاذبه برقرار می کند. از سوی دیگر، یک کاتیون آبپوشیده و یک آنیون آبپوشیده یکدیگر را جذب می کنند، در حالیکه یونهای هم بار یکدیگر را دفع می نمایند.
علاوه بر آن ، در شرایطی که یونش الکترولیت در محلول کامل نباشد، بایستی به برهم کنش های مولکول الکترولیت آبپوشیده با سایر اجزاء در محلول نیز توجه شود. گذشته از آن ، لازم است جنبش های گرمایی گونه های مختلف در محلول مدنظر قرار گیرد.
همانطور که اشاره شد مجموع این عوامل باعث می شوند تا محلولهای یونی از حالت ایده آل بسیار دور باشند]1[.
در مورد غیرالکترولیت ها ، فعالیت حل شونده در محلول رقیق را تقریباً برابر مولاریته فرض می کنند ( بدین معنی که).
با وجود این در محلولهای یونی اثرات متقابل بین یونها آنقدر قوی است که از این تقریب فقط می توان در محلولهای بسیار رقیق ( محلولهایی با غلظت کمتر از مولار)
استفاده کرد ]2[.
بنابراین بهتر است برای توجیه رفتار یون برای تعیین خواص محلول، عامل دیگری غیر از غلظت را به کار ببریم. کمیتی که به جای غلظت به کار برده می شود فعالیت یون[2] نام دارد که در آن اثر برهم کنش های یونی با محیط در نظر گرفته شده است. رابطه فعالیت و غلظت را می توان بصورت زیر نشان داد:
(1-1)
که در آن فعالیت یون و ضریب فعالیت[3] نامیده می شود.
ضریبی است که تفاوت بین فعالیت و غلظت را مشخص می کند و مقیاسی از واکنشهای بین یونی می باشد]6[.
در این فصل داده ها و نتایج تجربی جمع آوری شده است و در فصل بعد مورد بحث و تجزیه و تحلیل قرار خواهند گرفت.
در این قسمت از کارآزمایشگاهی ، قابلیت حل شدن سدیم فلوئورید در آب خالص و در دمای 25پس از چهار بار تکرار آزمایش به روش تبخیر حلال بدست آمد که نتایج آن در جدول 4-1 جمع آوری شده است( روش تبخیر حلال در فصل 3 شرح داده شده است) .
| mol L-1 / قابلیت حل شدن | شماره آزمایش |
| 976/0 | 1 |
| 971/0 | 2 |
| 976/0 | 3 |
| 971/0 | 4 |
| میانگین : mol L-1 /973/0 |
|
قابلیت حل شدن سدیم فلوئورید به روش نشر اتمی شعله ای نیز تعیین گردید و مقدار آن molL-1 908/0 بدست آمد (شرح روش نشر اتمی شعله ای در فصل 3 آمده است).
در این قسمت قابلیت حل شدن سدیم فلوئورید در محلول پتاسیم نیترات با غلظتهای (M05/0 ، M1/0، M2/0،M3/0، M5/0) در دمای 25 به روش تبخیر حلال تعیین شد، نتایج درجدول های 4-2، 4-3، 4-4،4-5، 4-6 جمع آوری گردیده است.
همچنین جهت اطمینان از درستی نتایج ، قابلیت حل شدن سدیم فلوئورید در محلول پتاسیم نیترات با غلظتهای (M03/0،M05/0،M07/0،M1/0) در دمای 25 به روش نشر اتمی شعله ای نیز تعیین شد که نتایج در جدول 4-7 جمع آوری شده است.
مجموعه نکتههای کنکوری عربی 1و2 در 57 صفحه ورد قابل ویرایش
خلاصه مطالب درسی
و نکات کنکوری
انواع کلمه:
کلمه در زبان عربی بر 3 قسم است: 1- اسم 2- فعل 3- حرف
1- اسم: آن است که به تنهایی در جمله معنا دارند و بدون داشتن زمان در جمله ایفا میشوند. مانند تلمیذ- رجل
اسم از لحاظ جنس و تعداد حروف به چهار دسته تقسیم میشوند.
1- اسم یا مفرد، مثنی، جمع
2- اسم یا مذکر، مونث
3- اسم یا مجازی، حقیقی
4- اسم یا معرفه، نکره
1- اسم مفرد: تنها بر یک نفر، یا یک شیء دلالت میکند مانند: مسلم، کتاب، رجل
مفرد هیچ علامت و نشانه ای ندارند.
2- مثنی: (تثنیه): بر 2 نفر یا دو شیء دلالت میکنند علامت آن در عربی (انِ، ینِ) به آخر مفرد مذکر است مانند: طالب طالبانِ ، طالبینِ
نکته: هرگاه بخواهیم از اسم مفرد مونث مثنی مونث بسازیم از طریق زیر عمل میکنیم:
1- ة گرد را از آخر آن حذف می کنیم.
مومنة مؤمن مومنت مومنتانِ- مومنتینِ
2- به جای آن (ت) می گذاریم.
3- سپس علامت مثنی را به آخرش می افزائیم.
3- اسم جمع: بر بیش از 2 ، 3 نفر یا بیشتر دلالت میکنند.
1- جمع مذکر (سالم)
جمع بر 3 نوع است 2- جمع مونث (سالم)
3- جمع مکسر (تکسیر)
1- جمع مذکر (سالم): علامت آن (ونَ - ینَ) به آخر اسم مفرد مذکر.
مانند: مسلم مسلمونَ - مسلمینَ طالب طالبونَ - طالبینَ
2- جمع مونث (سالم): علامت آن (اتِ) به آخر اسم مفرد مونث.
نکته: هیچگاه از مفرد مذکر، جمع مونث ساخته نمیشوند.
«طریقه ساختن اسم جمع مؤنث»
1- جمع مونث: از مفرد مونث ساخته میشوند
مجتهدة مجتهد مجتهداتِ
بدین ترتیب
1- ة گرد را از آخر آن حذف می کنیم.
2- به جای آن نشانه جمع مونث (اتِ) به آخرش می افزائیم.
نکته: برخی از کلمات هستند که با (ات) جمع بسته میشوند اگر با این وزنها بر جمع مکسر می باشند.
3- جمع مکسر: (تکسیر)
وزنهای جمع مکسر عبارتند از:
1- هر کلمه ای که بر وزن (اَفْعالْ ، فَعُولْ) باشند جمع مکسرند.
نکته: هر کلمه با 3 حرف (ف ، ع ، ل) خلاصه میشوند که جزء حروف اصلی نامیده میشوند.
حروف زائد: یک یا 2 حرف به 3 حرف اصلی اضافه شوند را حروف زائد گویند.
مانند:
اَشرار شرر= شرّ ذَنوُبْ ذنب
2- هر کلمه ای که بر وزن (فِعالْ) باشند جمع مکسرند.
عِبادْ عَبدْ قبار قبر
نکته: دو کلمه ای از قبیل (ایّام - اسماء) این دو کلمه بر وزن جمع مکسر می روند اما برای مفرد پیدا کردن طبق (ف . ع . ل) مفردشان بدست نمی آیند که مفردشان «یوم، اسم» میباشد.
3- هر کلمه ای که بر وزنهای زیر باشند جمع مکسرند.
وزن: «مَفاعِلْ ، مَفاعِیلْ ، اَفاعِلْ ، اَفاعِیلْ ، فَواعِلْ ، فَواعِیلْ ، فُعَلاء»
مثال: مَساجِدْ ، مکاتیب ، اَکابِر ، اَقاریر ، شواعِرْ ، تواریخ ، شُعَراء
مفرد: مَسْجِدْ ، مَکْتَبْ ، کِبْرْ ، قدر ، شعر ، تاریخ ، شِعْر
اسم مذکر، مونث:
1- اسم مذکر : بر جنس نر یا مذکر دلالت می کند، هیچ علامت و نشانه ای ندارند.
مانند : مسلم - علی - تلمیذ
2- مونث : برجنس زن، یا یکی از نشانه های مونث را به خود دارا باشند مونث است.
نشانه های مونث عبارتند از:
1- ـة گرد در آخر کلمه : شهادة - عالمة - مومنة
2- کلیه اسمهای زن : مریم - زینب - …
3- هر کلمه ای که در آخر آن (ی: الف مقصوره) ، (اء : الف ممدوده) ذکر شوند مونث است.
مانند کبری- صغری- موسی- دنیا (دنیی) ، زهراء - حمیراء - شعیراء
4- ت در فعل . در ماضی آخرین حرف، در مضارع به اولین حرف
ذَهَبَ ذَهَبَتْ یَذْهَبُ تَذْهَبُ
5- اعضای زوج بدن که عبارتند از:
(یَدْ): دو دست ، (رِجْلْ): دوپا ، (الاذن): دوگوش ، (العین): دو چشم
6- اسامی شهرها و کشورها، قبایل، ایران، طهران، کویت، قریش
7- بیشتر جمع مکسر غیراشخاص: مَدارسْ، مَنازِلْ، مَکاتِبْ
8- کلماتی از قبیل: (شَمْس، نَفْس، الارضْ، حَربْ، بَیت، دار، نار) : مونث اند.
اسم مجازی، حقیقی
1- اسم حقیقی: به کلیه اسمهایی که جاندار باشند چه انسان، چه حیوان، چه گیاه جاندار را اسم حقیقی گویند. جواد، الدیک، شجر)
2- اسم مجازی: به کلیه اسمهاییکه جاندار نباشند اسم مجازی گویند مانندالجدار، قلم، کتاب.
نکته: اسم مذکر، مونث خود بر چند شاخه تقسیم میشوند:
1- اسم مذکر: بر 2 نوع است:
2- اسم مونث خود بر 4 نوع است:
1- مونث حقیقی : آن است که علامت مونث را به خود داشته باشند و جاندار
مانند: دجاجة - فاطمة - لیلی
2- مونث مجازی: آن است که علامت مونث داشته باشند و بی جان.
مانند: محفظة (کیف)، منضدة (میز)، املاء ، انشاء ، عاشوراء ، تاسوعاء
3- مونث لفظی : آن است که علامت مونث را به خود داشته باشند اما در واقع بر جنس مذکر دلالت کنند. مثل : موسی، معاویة، حمزة ، مصطفی، طلحة
4- مونث معنوی : آن است که علامت مونث نداشته باشند اما در واقع خودشان مونث اند.
مانند: الام (مادر) ، أختْ (خواهر) ، بنت (دختر)
نکته: اعضای زوج بدن، اسامی شهرها و کشورها و کلماتی استثناء از قبیل:
«شَمسْ ، نَفسْ ، الارضْ ، حربْ ، بیت ، دار ، نار» مونث معنوی به شمار می روند.
«اسم معرفه ، نکره»
1- اسم معرفه : اسمی که بر تمامی اشخاص شناخته شده باشد.
2- اسم نکره : اسمی که ناشناخته باشد را نکره گویند.
نشانههای معرفه عبارتنداز: (مَعارِفْ شش بُوَد مُضْمِرْ اضافه عَلَمْ و ذو لام و موصول، اشاره)
1- داشتن «ال» در ابتدای کلمه : التلمیذ – الرجل – الشجاع
2- کلیه اسمهای عَلَمْ (مرد، زن، شهر، کشور) معرفه به عَلَمْ گویند. محمد، زینب، ایران، تبریز
3- کلیه ضمایر، موصول، اشاره، استفهام معرفه اند. هو – الذی – ذلک – اَیْنَ
4- هر کلمه ای که مضاف بر کلمه بعدش باشد آن کلمه مضاف بواسطه کلمه بعدش معرفه بهاضافه گویند.
(یک اسم نکرهای که با یک اسم معرفه بیاید آن اسم نکره به واسطه کلمه بعد معرفه بهاضافه گویند.
بابُ الحوائج درسَــهم
«ضمایر» بر دو نوع اند:
صرف چهارده صیغه ضمایر منفصل و متصل
|
|
| منفصل | متصل |
|
| منفصل | متصل |
| غائب مذکر | مفرد | هو | ـه | غائب مونث | مفرد | هی | ـها |
| مثنی | هما | ـهما | مثنی | هما | ـهُما | ||
جمع | هم | ـهم | جمع | هُنَّ | ـهُنَّ |
|
|
| منفصل | متصل |
|
| منفصل | متصل |
| مذکر مخاطب | مفرد | اَنْتَ | ـکَ | مخاطب مونث | مفرد | اَنْتِ | ـکِ |
| مثنی | انتما | ـکُما | مثنی | انتما | ـکُما | ||
جمع | انتم | ـکُمْ | جمع | انتنَّ | ـکُنَّ |
|
|
| منفصل | متصل |
| متکلم | وحده | انـا | ی |
| مع الغیر | نَحْنُ | ـنا |
ضمایر منفصل و متصل خود بر چند نوع اند:
1- ضمایر منفصل بر دو نوعند:
2- ضمایر متصل
برسه نوعند:
2- نکره : ناشناخته:
نشانه های نکره:
1- تنوین ً ٍ ٌ در آخر کلمه تلمیذً - رجلٌ – شجاعٍ
2- داشتن کلمهای که در آخر آن َ ِ ُ باشند و آن در صورتی نکره است که کلمه دارای (ال) نباشد.
نکته: هیچگاه 2 نشانه در یک جمله نمی آیند.
المدرسةٍ = این کلمه غلط است درست آن بدین صورت است: المدرسةِ - مدرسةٍ - مدرسةِ
نشانه های اسم:
1- داشتن «ال» در ابتدای کلمه مانند التلمیذ – الرجل
2- کلیه اسمهای عَلَمْ (به کلیه اسم های مرد- زن- شهر- کشور- علی- مریم- ایران- تبریز)
3- کلیه ضمایر، موصول، اشاره، استفهام
4-
|
هر کلمه ای که مضاف بر کلمه بعدش باشند آن کلمه مضاف اسم است. بابُ الحوائج
5- هر کلمهای که بعد از حرف جر (فی– مِنْ- الی- عَلی- لِـ- بـِ ) ذکر شود اسم است.
|
|
مِنْ صنادیق
سوالات تجزیه اسم (التحلیل الصرفی)
1- چه نوع اسمی است (مفرد، مثنی، جمع) 2- مذکر، مونث
3- مجازی، حقیقی 4- معرفه، نکره
5- مبنی، معرب 6- منصرف، غیرمنصرف
7-جامد، مشتق (درصورت مشتق بودن ازچه نوعی میباشند)
8- ممدود الاخر، مقصور الاخر، منقوص الاخر، صحیح الاخر
از شماره تجزیه 1 تا شماره 4 قبلاً توضیح داده شد.
«مبنی، معرب»
مبنی: آن است که حرکت حرف آخرش ثابت است.
معرب: آن است که حرکت حرف آخر آن تغییر می کند.
اقسام مبنی ها در اسم عبارتند از : (1- کلیه ضمایر 2- موصول 3- اشاره 4- استفهام)
نکته: فقط «اسم اشاره و مثنی» قسمت مثنی معرب اند.
اسم اشاره: نزدیک : «هذانِ، هذینِ – هاتانِ، هاتینِ»
|
دور: «ذانکَ، ذینک- تلکانِ، تلکینِ»
اسم موصول خاص: (الذانِ، اللذینِ، اللتانِ، اللتینِ) : قسمت مثنی معرب اند.
اسم جامد، مشتق:
1- اسم جامد: تمامی اسم های مفرد را جامد گویند.
2- اسم جامد بر دو نوع است:
الف- 1- جامد مصدری: تمامی اسمهای مفرد به غیر از مشتقات را جامد گویند که مشتق را در پیرامون مشتق توضیح خواهیم داد. التلمیذ- الرجل
نکته: اسم های جمع مکسر غیرعاقل جامد مصدری گویند. الاسماء – الایام
ب – جامد غیرمصدری: (کلیه ضمایر، موصول، اشاره، استفهام را جامد غیرمصدری گویند و همچنین لفظ (الله) را جامد غیرمصدری گویند.
2- مشتق: آن است که تنها از بن فعل تشکیل شده باشند.
1- اسم فاعل، مفعول
2- اسم زمان و مکان
اقسام مشتق عبارتند از : 3- اسم آلت
4- اسم تفضیل
5- صفت مشبهه
6- صیغه مبالغه (اسم مبالغه)
1- اسم فاعل، مفعول: در ثلاثی مجرد بر وزن خودشان ساخته می شوند.
نَصَرَ : ناصر (اسم فاعل) ، منصور (اسم مفعول)
ثلاثی: فعلی که ریشه آن دارای سه حرف باشد را ثلاثی گویند: کِتِبوا – نَصَرَ – یَذْهَبانِ
ثلاثی بر دو نوع است:
2- ثلاثی مجرد: به اولین صیغه اصلی فعل که ریشه آن دارای سه حرف باشند را ثلاثی مجرد گویند. کَتَبوا - خَرَجَ
2- ثلاثی مزید : علاوه بر ریشه اصلی فعل یک یا دو حرف به سه حرف اصلی اضافه شوند را ثلاثی مزید گویند. یَسْتَخْدِمونَ : از سه حرف بیشتر باشد ثلاثی مزید
نکته : «اسم فاعل ثلاثی مجرد»
نکته 1 :
1- هرگاه دومین حرف از حروف اصلی آن (و ، ی) باشند برای ساختن اسم فاعل در ثلاثی مجرد (و، ی) به (ائـ) تبدیل میشوند اما برای ساختن اسم مفعول طبق این قاعده بر وزن خودش ساخته میشوند.
|
قَوَمَ قائم مقووم (اسم مفعول)
نکته 2 – هرگاه سومین حرف از حروف اصلی آن (و) باشند برای ساختن اسم فاعل در ثلاثی مجرد (و) به (ی) ختم می شود اما برای ساختن اسم مفعول طبق این قاعده بر وزن خودش می بریم. وقتی که آنرا بر وزن خودش بردیم در اینجا (و، ی) در کنار یکدیگر می آیند که (و) را در (ی) ادغام می کنیم و «ی» تشدید می گیرد.
اسم فاعل اسم مفعول
رَضَوَ راضی مرضوی مرضّی
دَعَوَ داعی مدعوی مدعّی
هَدَوَ هادی مهدوی مهدّی
نکته :
اما برای ساختن«اسم فاعل، مفعول در غیر ثلاثیمجرد (ثلاثیمزید) از طریق زیر عمل میکنیم:
|
1-ازفعل مضارع ساخته میشوند بدین ترتیب مثلاً (از کلمه «قَلَبَ» اسم فاعل، مفعول) باب انفعال
2-
|
حروف مضارعه را از اول آن حذف می کنیم. نْقَلِبُ
3- به جای آن (مُ) می گذاریم. مُنْقَلِبُ
4- حرکت یک حرف مانده به آخر برای ساختن اسم فاعل ( ِ ) مُنْقَلِبْ
و برای ساختن اسم مفعول ( َ ) می گذاریم مُنْقَلَبْ
5- حرکت حرف آخر چه برای اسم فاعل، چه برای اسم مفعول ( ْ ) ساکن می کنیم.
نکته: «نشانه اسم فاعل، مفعول در جمله ثلاثی مزید»
کلمه ای که در جمله «مُ» باشد آن کلمه مشتق یا اسم فاعل، اسم مفعول است.
اِنَّ اللهَ لایُحِبُّ المُسْتَکْبِرینَ و یُرْسِلُ الاَنْبِیاءَ مُبَشِّرینَ و مُنْذَرینَ
طریقه ساختن فعل ماضی، مضارع معلوم به مجهول
1- حرکت حرف اول فعل ماضی یا مضارع را برای مجهول کردن ( ُ ) میدهیم.
2- حرکت یک حرف مانده به آخر برای مجهول کردن در ماضی ( ِ ) و در مضارع ( َ ) میدهیم.
3- حرکت حرف آخر چه در ماضی، چه در مضارع ثابت باقی می ماند.
کَتَبَ (فعل معلوم) ، مجهول آن: کُتِبَ یَسْتَخْرِجُ (فعل معلوم) ، مجهول آن : یُسْتَخْرِجُ
طریقه ساختن جمله معلوم به مجهول
1- فعل جمله را به مجهول تبدیل می کنیم.
2- فاعل جمله معلوم را برای مجهول کردن حذف می کنیم.
3- مفعول جمله معلوم را برای مجهول کردن به جای فاعل جمله مجهول می آوریم و علامت فاعل را به آن میدهیم.
4- دیگر مفعول جمله معلوم را که به جای فاعل جمله مجهول آوردیم در ترکیب بعنوان فاعل فعل مجهول ذکر نمی کنیم بلکه به عنوان نائب فاعل فعل مجهول ذکر می کنیم.
کَتَبَ التلمیذ الدرسَ (جمله معلوم) مجهول آن : کُتِبَ الدرسُ
«طریقه ساختن جمله معلوم به مجهول»
1- فعل جمله را به مجهول تبدیل می کنیم.
2- فاعل جمله معلوم را برای مجهول کردن حذف می کنیم.
3- مفعول جمله معلوم را برای مجهول کردن به جای فاعل جمله مجهول می آوریم و علامت فاعل را به آن میدهیم.
4- دیگر مفعول جمله معلوم را که به جای فاعل جمله مجهول آوردیم در ترکیب بعنوان فاعل فعل مجهول ذکر نمی کنیم بلکه به عنوان نائب فاعل فعل مجهول ذکر می کنیم.
کَتَبَ التلمیذُ الدرسَ (جمله معلوم) (مجهول آن) کُتِبَ الدرسُ
|
یَسْتَخْرِجُ الطلابُ الصَفَ (جمله معلوم) (مجهول آن) یُسْتَخْرِجُ الصفُ
|
نکته 1 :
هرگاه بخواهیم جمله معلوم را به مجهول تبدیل کنیم وقتی که فاعل جمله معلوم را حذف کردیم مفعول جمله معلوم را که به جای نائب فاعل آوردیم اگر به صورت مونث بود فعل ما هم به صورت مونث آورده میشوند.
نَصَرَ علـیُ فاطـمةَ (جمله معلوم) (مجهول آن) نُصِرَتْ فاطـمةُ
نکته 2 :
هرگاه بخواهیم جمله معلوم را به مجهول تبدیل کنیم وقتی که فاعل جمله معلوم را حذف کردیم مفعول جمله معلوم را که به جای نائب فاعل آوردیم اگر به صورت جمع مذکر باشد چون نائب فاعل مرفوع است جمع مذکر هم در حالت رفعی به جای ُ با (ونَ) ختم میشود.
یَصَـلِّیُ المسلمونَ العالـمین (جمله معلوم) (فعل مجهول) یُصَـلَّیُ العالـمونَ
نکته:
فعل های متعددی همه مجهول می باشند به هیچ وجه فعل لازم نمی تواند مجهول واقع شوند.
کَتَبَ (متعددی) (مجهول آن) کُتِبَ
یَسْتَخْرِجُ (متعددی) (مجهول آن) یُسْتَخْرِجُ
«خَرَجَ ، جَلَسَ» لازم است بنابراین نمی تواند فعل لازم را مجهول کرد.
«فعل معتل، صحیح»
1) فعل معتل: فعلی که یکی از حروف اصلی آن حروف عله باشند را معتل گویند.
حروف عله : (و - ا - ی) قَوَمَ - اَخَذَ - یَسَرَ
1- فعل صحیح: فعلی که هیچ یک از حروف اصلی آن عله نباشد را صحیح گویند.
کَتَبَ - جَعَلَ - هَبَبَ (هَبَّ) - أمَرَ
نکته:
هرگاه دومین حرف از حروف اصلی آن «و» یا «ا» باشند برای مجهول کردن در ماضی «و»، «ا» به جای حرف یکی مانده به آخر که ( ِ ) کسره میگیرد «و» ، «ا» به (یـ ) ختم میشود و حرف قبل آن هم به کسره ختم میشود.
عَوَشَ (فعل معلوم) (مجهول آن) عِیْشَ
زاد (فعل معلوم) (مجهول آن) زیدَ
و اما اگر فعل مضارع باشند به جای حرف یکی مانده به آخر که «و - ی» باشد «و» یا «ی» به «ا» ختم میشود.